Monthly Archives: April 2013

Reading and, indeed, studying Clive Barker’s The Hellbound Heart with my 11th grade in English Literature, we spent some time discussing the question of whether the text is a novel or a novella. The most recent book covers label it, quite prominently by the way, “A Novel”; all our literary cricitcal approaches, however, lead to the conclusion, it must be a novella. Now, this problem might seem “typically German”, “Prussian” even, for does it matter which formal tag one puts to a text?; but it remains one to be solved in an academic context. The people behind Barker’s own webstore have decided to be Brechtian about the topic and present a dialectic solution: it is both. A Novel on the outside, a novella on the inside. Is this yet another dichotomy? Clive and Bert, two unequal brothers? Novel and Novella as the extremes between which we can find pleasure? Food for thought, here.

I would very much like to encourage teachers of Eng Lit to at least contemplate the novel/la as a text for their classes as it offers so much traditional set texts do not: real emotional envolment for a start, hooks for philosophical and ethical education galore (pun intended) and a truly brilliant writing.


Like most teachers of my age and above, I was absolutely convinced that children’s series like Bob the Builder and SpongeBob are not really furthering any valuable knowledge of our pupils. I was amazed at how many of my older pupils still watched what I used to call derogatively “that stuff”. Had I remembered how my parents had reacted to my liking the Simpsons when they were new, I might have spared myself a fall….

My English class in grade 12 was doing some research on different approaches to Poe’s The Tell-Tale Heart. We were sitting together in our school’s IT suite, most of the pupils eagerly studying academic websites and the like. Then, one of them got up, shouting happily: It’s SpongeBob! Of course, helpful as I was, I approached her, asked what the matter was, and was told about SpongeBob’s “Squeaky Boots“. Still absolutely convinced that nothing good can come from that direction, I explained(!) to my pupil that “that stuff” was not to be taken seriously, and that “those people” were not, unlike Mat Groening and Friends, caring for cultural cross-references. However, I was willing to make use of the teacher’s PC, which, incidentally, is the only one from which YouTube can be accessed, and let the pupil see with her own eyes how basic the SpongeBob series really was. — So much for my pride, then the fall. This episode really is the Tell-Tale-Heart, and it really is well made, and appropriately done for children (surprisingly so).

What have I learnt? a) Pride cometh before the fall; b) I should be more open to what my pupils watch anyway and maybe even use SpongeBob next time I teach Poe, it might be fun.

For future reference, and maybe for those of my colleagues who might want to show off with a nice SpongeBob episode as an opener to one their lessons/units, here is a list of SpongeBob episodes: —– and try out to enter names of Poe and Shakespeare into the Search field…

דאָס מאָנסטער הײסט “דער מעשוגענע”. ‏

דער דאָזיקער פֿילם איז אַ טײל פֿונעם גאַנצן ‏”טשילעראַמאַ” און דערצײלט די מעשׂה פֿון היטלער װי ער דערהרגעט די משפּחה פֿראַנקענשטײַן, גאַנװעט דאָס טאָגבוך מיט אַ נײַער באַשרײַבונג װי אַזױ מע קען מאַכן אַ מענטש. דער געמאַכטער מענטש זאָל אױסהרגענען אַלע פֿײַנד פֿון היטלער, אָבער ער טײט נישט קײַן פֿײַנד, נאָר ‘פֿרײַנד’ (זײער בלוטיק). דער װיץ פֿון דער ‘קרעאַטור’, דעם פֿאַרזעעניש, (דער גאַנצער פֿילם װיל זײַן אַ װיץ) איז, דאָס סי סיט אױס װי אַ געמיש פֿון פֿראַנקענשטײַנס מאָנסטער און דעם גאָלעם.  װען דאָס מאָנסטער װאַכט אױף פֿונעם טױט, זיט עס אױס גאָר טרױעריק, באַטריבט, שטרעקט זיך אָפּ און זאָגט זײַן אײַנציק װאָרט: “אױ װײ”. עס איז דאָס “אױ װײ” װאָס מאַכט דעם פֿילם אינטערעסאַנט. דער פֿילם איז אין דײַטש (אַלע) און נאָכגעמאַכטע דײַטש (היטלער, ענלעך צו דעם גרױסן דיקטאַטאָר) מיט ענגלישע אונטערטיטלען. די תּפֿילה, די װאָס מאַכט דעם מאָנסטער לעבעדיק, איז אַ נאָכגעמאַכטע לשון־קודשדיקע און האָט קײַן אונטערטיטל, און דאָס “אױ װײ” איס אױך נישט איבערגעזעצט.

אױף ענגליש װעל איך שרײַבן אין מײַן בלאָג אַ ביסל מער װעגן דעם פֿילם ‏”טשילעראַמאַ” און װעגן דעם קולטורעלן באַטײַט פֿון זײַנע טײלן און װי מע קאָן זײ ניצן אין שול. ‏אין דעם דאָסיקן קלײנען אַרטיקל װאָלט איך געמאַכט אײַך באַקאַנט מיטן ייִדישן טעמע פֿון אַ פֿילם װאָס עטלעכע פֿון מײַנע טײַערע לײענערס האָבן טאַקע (נאָך) נישט געזען, און איך האָף צו לײענען אַ סך אינטערעסאַטע קאָמענטאַרן, אפֿשר צו האָבן אַ גוטע דיסקוסיע. ‏


English summary: In this short text, I only try to call attention of people interested in Yiddish and English to the Yiddish topic in the short movie “The Diary of Anne Frankenstein”, part of Chillerama. Here, Hitler creates a monster which looks like a mixture of Frankenstein’s monster and the Golem, and which/who says only one (Yiddish!) word: “oy vey!”.  I shall write more and in English on the possibilites of using this movie in the classroom for cultural studies.

" Der Meshuganah" -- דער מעשוגענע

Schade, dass ich gerade keinen Deutsch-Leistungskurs unterrichte. Was hätten wir für ein Vergnügen damit, die neue Wortbildungslehre nach REWE zu untersuchen: Ernährungsverbesserin.
(… oder soll das “witzig” sein…)


It’s a shame I do not teach a German major class right now. What fun we would have with the new rules of German word formation according to supermarket chain REWE: Ernährungsverbesserin.
(… or is it meant to be “creative”…)

Das Plakat – The Poster (Original)

Taken from an article on Horizont. net (accessed 11 April 13)

Aus dem Alltag eines Deutschlehrers bei der Korrektur der Klassenarbeit einer siebten Klasse:

Die Situation: Ein Schüler schreibt in seinem Aufsatz “die beiden sitzen währenddem am Berg und reden.”
Mein erstes Problem: Ich halte “währenddem” für falsch.
Mein zweites Problem: Ich fange an, nachzuschlagen…..

Duden:  wäh­rend­dem, Wortart: Adverb, Gebrauch: landschaftlich  (s.a. hier)

Da ich laut Lehrplan “Standard” lehren und bewerten soll, müsste ich nun wissen, ob “landschaftlich” bedeutet, dass die Verwendung standardkonform innerhalb der “hochdeutschen Standardsprache” ist:

Je nach Text- bzw. Materialangebot des Lehrbuches können
Einzelaspekte aus der Teildisziplin Sprachgeographie
behandelt werden, besonders, wenn sie zum Verständnis
von Texten bzw. Textstellen nötig sind. Auf keinen Fall
sollte daraus ein verfrühter sprachgeographischer
Schwerpunkt werden, besonders solange nicht eine
ausreichende Sicherheit der Lerngruppe im Umgang mit
der (Aussprache- bzw. Rechtschreib-)Norm der
hochdeutschen Standardsprache erreicht ist.

(Lehrplan Deutsch, Sek1, S. 80, meine Hervorhebung)

“Landschaftlich” müsste zu einem Ausdrucksfehler führen.

Wahrig: währenddem ugs. für währenddessen.

“Umgangssprachlich” muss zu einem Ausdrucksfehler führen.

Inzwischen bin ich ja schon beruhigt, dass mein eigens grammatisches Gefühl, das eine Kombination aus “während” + Dativ irgendwie nicht richtig finden will, wohl ziemlich persönlich, nicht aber verallgemeinerbar ist, und ich dem Schüler keinen Grammatikfehler anrechnen muss.

Ich bin interessiert, und suche weiter.

elexiko gibt beim Eintrag währenddem “nur” die richtige Schreibweise an, dafür aber auch zwei automatisch ausgewählte Beispiele — aus dem Mannheimer Morgen und der Zeit! Jetzt bin ich baff, denn “landschaftlich” sollte doch irgendwie nicht den Teil Deutschlands betreffen, der die Sprachgebiete des Mannheimer Morgens und der Zeit abdeckt, das ist doch schon mehr als die Hälfte, denke ich mir. Und für umgangssprachliches Schreiben sind die beiden Zeitungen auch nicht gerade berühmt. Also Weitersuche, mal auf “gut Glück” bei grammis. grammis führt “währenddem” nicht auf, dafür aber “während“, und dort wird der  “NP-Dativ [als] regional (v.a. Schweiz) und umgangssprachlich” bezeichnet, was mein “währenddem” einer v.a. schweizerischen, also wohl eher süddeutschen, und einer umgangssprachlichen Verwendung des “während” nahebrächte. Das löst mein Problem mit dem Mannheimer Morgen und der Zeit immer noch nicht. Den Mannheimer Morgen verstünde ich nun, aber die Zeit als umgangssprachlich oder süddeutsch geprägt? Bei grammis gibt es zwei Einträge “währenddessen” und ich mache mir Gedanken, ob aufgrund der regionalen und umgangssprachlichen Beschränktheit mein Wort hier nicht aufgenommen ist; in beiden Einträgen finden sich als “vergleichbare Formen” die ‘während + Genitiv’ Formulierungen, aber keine Dativformulierung, geschweige denn “währenddem”.

Einen weiteren Versuch starte ich im DWDS, vielleicht kann ich dort das Rätsel um die Varietät und/oder regionale Verwendung klären, auf dass ich weiß, ob ich dem Schüler (eines pfälzischen Gymnasiums) einen Fehler anrechnen muss oder nicht. “Währenddem” hat immerhin einen Eintrag im WDG und ist ganz banal ein Synonym von “währenddessen”, also standardkonform, nicht regional beschränkt, nicht umgangssprachlich.  Es ist 49 mal im Zeit-Korpus und 48 mal im Kernkorpus. Wenn ich mir die Belege anschaue, sind aber auf den ersten Blick auch Fehlangaben für meine Suche nach “richtig oder falsch”, da “währenddes” auch als Beleg angegeben wird. Ich mache eine Vergleichssuche nach “währenddessen”, die Beleganzahlen werden drei- und vierstellig, es kommen Zeitungskorpora aus dem Rest Deutschlands dazu, Openthesaurus hat Synonyme (ich kann es mir sparen, darauf hinzuweisen, dass “währenddem” nicht dabei ist), die Angaben sprudeln nur so.

Ein letztes Nachschlagen im Grimmschen Wörterbuch. Eintrag “während“. Und siehe da, die Grimms geben dem Dativ dasselbe Recht wie dem Genitiv, sie sehen auch schon “neuere Verwendungen” mit während als conjunction. Auch wenn mein “währenddem” noch nicht in ihrem Wörterbuch vermerkt ist, so ist es eine logische Fortführung der Entwicklung, die hier vorgelegt ist.

Ich entscheide mich dafür, dem Schüler keinen Fehler zu berechnen. Ich mache ihn nur darauf aufmerksam, dass “währenddessen” die häufigere und stilistisch vielleicht ‘sicherere’ Variante ist.

Diese Anekdote mag für die irrelevant erscheinen, die sich fragen “und all das wegen einem Wort”? Die Situation ist aber exemplarisch und kann beliebig oft mit anderen Problemen nachgestellt werden (wie markiert man z.B. “wegen+ Dativ”?….). Sie mag auch irrelevant für diejenigen erscheinen, die sich fragen “und wo ist das Problem, ob da jetzt am Rand ein Gr oder ein A oder ein W oder ein Stil steht”? Aber es sind gerade diese kleinen Zeichen, mit denen wir unseren Schülerinnen und Schülern die “ausreichende Sicherheit […] im Umgang mit der […] Norm der hochdeutschen Standardsprache” (s.o.) vermitteln und attestieren. Nicht trivial, nicht banal, nicht irrelevant.

Anmerkung: Ähnliche Beobachtungen haben Winifred Davies  und Nils Langer auch schon in diesem Vortrag präsentiert, Forschung und Praxis gehen da also Hand in Hand.

Auslöser dieses Blogeintrags ist ein Kommentar von Heike Schmoll in der FAZ  und der Kommentar eines meiner ehemaligen Schüler, eines jetzigen Lehramtsstudenten, der schrieb: “Und warum studier ich jetzt?”.

Es ist schwer, als Gymnasiallehrer über die Entwicklung des Gymnasiums zu sprechen oder zu schreiben, ohne in den Geruch der Hochnäsigkeit anderen Schulformen gegenüber zu geraten. Ich probiere es trotzdem immer wieder.

Welche Aufgabe hat das Gymnasium im Schulsystem?
Wir sind längst nicht mehr die einzige Schulform, die einen Hochschulzugang ermöglicht. Gesamtschulen vergeben inzwischen ebenfalls das Abitur (und man kann auch an einer Gesamtschule “gute Schule” machen, deren Abitur ist nicht per se schlechter oder einfacher); Meister und andere mit hohen beruflichen Qualifikationen erhalten einen fächerübergreifenden, andere fachlich Qualifizierte einen fächergebundenen Hochschulzugang (vgl. die KMK-Zusammenfassung). Das ist also nicht mehr unsere Domäne.
Was das Gymnasium ausmachen kann und derzeit noch ausmacht, ist die pädagogisch-didaktische Ausrichtung. Wir sind eine textgebundene, theoriebasierte Schulform. Der über viele Schuljahre hinweg breite Fächerkanon wird über die Auseinandersetzung mit, zumeist gedruckten, Texten erarbeitet, Phasen praktischer Arbeit können und sollen nicht überwiegen, sondern als Abwechslung dem Ausgleich dienen.  Das Gymnasium bereitet nicht auf einen Beruf vor, das Gymnasium lehrt wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen. Pädagogisch bedeutet das, dass die Frage “Wofür brauche ich das jemals wieder?”, die im Unterricht  vor allem bei ungeliebten oder schweren Themen auftaucht, unzulässig ist. Es geht nicht darum, irgendwann etwas zu “brauchen”, es geht darum, einen Gedanken gedacht, ein System erkannt und einen Fakt gelernt zu haben; was man im späteren Leben draus macht, hängt auch davon ab, wie sehr man sich im eigentlichen Wortsinn bildet. Didaktisch bedeutet diese Ausrichtung, dass wir in allen Fächern Texte lesen, verstehen, analysieren und deuten können müssen. Hier muss ich an ein Gespräch mit dem Historiker Roger Griffin denken; damals studierte ich an der Oxford Brookes University und musste auch regelmäßig Veranstaltungen “anderer Disziplinen” besuchen.  Auf die Frage, weshalb in der School of Humanities so unterschiedliche Fächer wie Kunstgeschichte, Geschichte, Drama , Literatur- und Sprachwissenschaft zusammengehören, antwortete er: “because we all do basically the same: we read texts — some of them documents, some of them novels, some of them painted on canvass — and we try to make sense of them.” Naturwissenschaftliche Phänomene sind vielleicht nicht in erster Linie als Text erkennbar, ihre Relevanz ziehen sie aber ganz offensichlich aus solchen.

Dieser quasi wissenschaftspropädeutische Anspruch ans Gymnasium führt dazu, dass wir Gymnasiallehrer in der Lage sein müssen, auf wissenschaftliches Arbeiten tatsächlich hinzuführen, also genau zu wissen, was das eigentlich ist. Das kann man nicht, wenn man mal in der Mensa neben jemandem gesessen hat, der “auf Magister studiert”. Das kann man nur dann, wenn man es selbst gelernt und gemacht hat. Und wenn man sich nach Abschluss seines Studiums auch fachlich weiterbildet und nicht den Kontakt zu seiner Fachwissenschaft verliert.
Ebenso bedeutet es natürlich, dass wir bei der Planung unseres Unterrichts in der Lage sein müssen, die fachlichen Inhalte der Lerngruppe angemessen zu präparieren (Stichwort “didaktische Vereinfachung”), bzw. —  und hier liegt das eigentliche Problem — die Qualität vorpräparierter Inhalte in Lehrwerken und Lehrerhandreichungen zu bewerten.

Um auch nach vielen Jahren, die seit dem ersten Staatsexamen vergangen sind, den Kontakt mit der Fachwissenschaft halten zu können, muss, bildlich gesprochen, das Feuer fürs Fach brennen. Man darf nichts studieren “weil ich nix Anderes kann”, man muss studieren, “was mich interessiert”. Das schulische Umfeld darf die Lehrerinnen und Lehrer nicht auf Kompetenzvermittler festlegen, es muss sie in ihrer Fachlichkeit unterstützen. Man stelle sich vor, man könne Bäcker lernen bei einem Meister, der seit zwanzig Jahren nicht mehr in der Backstube gestanden hat, oder der Automechanikerlehrling lernt im alteingesessenen Betrieb perfekt die Reparatur des Schaltgestänges eines Simca 1307, weiß aber beim 1er BMW gerade mal, wie die Tür aufgeht…
“Warum studier ich jetzt?” — damit es auch in kommenden Jahren Spaß macht, sich mit deinem Fach als solchem auseinanderzusetzen und auf hohem Niveau Neues lernen zu können.

Die fachlichen Inhalte adäquat an die Lerngruppe anpassen zu können scheint oberflächlich ein didaktisches Problem zu sein, das von den Befürwortern einer reinen “Lehrerausbildung mit fachlichen Anteilen” als Argument für ihre Position angeführt wird. Ich möchte hier den Spieß umdrehen, und mit der Beurteilung von vorpräparierten Inhalten argumentieren. Hier ein Fallbeispiel aus der Praxis (:-)).
Vor einiger Zeit hat sich unsere Englisch-Fachschaft dazu entschieden, ein neues Lehrwerk einzuführen. Die gängigen und auch einige weniger gängige Werke wurden zur Ansicht bestellt, eine Auswahl getroffen, und die beiden “Stichwahlkandidaten” wurden von je einem Verlagsmitarbeiter in Konferenzen vorgestellt. Farblich unterscheiden sich die Lehrwerke kaum, bei allen gibt es eine Vielzahl von Kopiervorlagen, DVDs, Material…. Die Lehrwerke unterscheiden sich aber im Grammatikansatz, der der Vermittlung zugrunde liegt. Diese Ansätze konnten die Lehrer und Lehrerinnen, die (noch) ein wissenschaftliches Studium absolviert hatten, erkennen und beurteilen.  Ich habe später auch mit Praktikanten im neuen Lehramtsstudium über Grammatiktheorien und -ansätze in Schülbüchern gesprochen, und musste mir sagen lassen, dass eine solche Grammatik gar nicht Teil ihres Studiums ist. Sollte es jemals so weit kommen, dass z.B. die Konstituentengrammatik den Eingang in Schulbücher schafft (und den Schülerinnen und Schülern das Leben mehr erleichtert als jede “Entschlackung des Lehrplans”), wüssten die Lehrerinnen und Lehrer gar nichts mehr mit ihr anzufangen. Sie wären auf Gedeih und Verderb den Verlagen und Lehrerhandreichungen ausgeliefert.

“Warum studiert ich jetzt?” — damit du dein eigener Herr bleibst und dich nicht denjenigen auslieferst, die eben nicht  “auf Lehramt” studiert haben, und nun in den Schulbuchredaktionen arbeiten.