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Monthly Archives: June 2013

Vor einigen Tagen habe ich hier meine Aufgabenstellungen zu unserem schulischen propädeutischen Projekt “PEP 10” präsentiert (siehe in diesem Post). Inzwischen hat die Arbeitswoche stattgefunden, die Schülergruppen haben ihre Aufgaben bearbeitet, und wir haben die Ergebnisse gesichtet, besprochen und benotet.

Noch während der Auswahlphase und vor Beginn der Arbeitswoche sind die drei Schülerinnen, deren Arbeit ich hier vorstellen möchte, sicherlich mehrfach gefragt worden, weshalb sie sich für ein solch trockenes, theoretisches Thema entschieden haben. Sprachbetrachtung kommt im modernen Deutschunterricht (auch weil ihm in beispielsweise Klasse 10 nur noch drei Stunden zugestanden werden) eindeutig zu kurz, allgemeine Linguistik ist dann für die Schülerinnen und Schüler garantiert absolutes Neuland. Und Neuland ist trocken, Sprache im Gegensatz zur Literatur spröde und theoretisch… Aber sie haben sich für das Thema entschieden, gerade weil es neu und unbekannt war. (Vielleicht auch, weil die Begeisterung des betreuenden Lehrers für das Thema ansteckend war?)

Auf alle Fälle darf das Ergebnis dieser Gruppe nicht in einem Ablageschrank eines Lehrerzimmers enden. Die Damen haben den Beweis erbracht, dass auch heutige Schülerinnen (und sicherlich auch Schüler) dazu in der Lage sind, sich selbstständig anspruchsvolles Wissen und nicht triviale Fertigkeiten anzueignen — man muss ihnen nur etwas zutrauen, vielleicht sogar zumuten. Insofern mag dieser Post auch dazu dienen, dass ich mich beim nächsten Projekt selbst daran erinnere, die Latte hoch und nicht “sicher” zu legen.

Der Erarbeitung dieses “Einführungskurses in die linguistische Semiotik” lagen drei unterschiedliche Ausgaben der “Grundfragen der allgemeinen Linguistik” zugrunde. Um die Arbeit für eine 10. Klasse handhabbar zu halten, durften die Schülerinnen sich auf einen Teil besonders konzentrieren, diese Gruppe hat den Teil zur synchronen Sprachbetrachtung ins Zentrum ihrer Lektüre gestellt.

Der stolze Lehrer präsentiert hier einen “Einführungskurs”, den er durchaus in einer 10. Klasse einmal ausprobieren wird. Sie alle, liebe mitlesenden Kolleginnen und Kollegen, sind herzlich eingeladen, dies auch zu tun. Vielleicht wollen Sie ja auch ein Feedback hinterlassen? Ich werde auf alle Fälle die verantwortlichen Damen auf dem Laufenden halten.

[Hier endet meine geistige Arbeit, es folgen die Anmerkungen und die Texte der Schülerinnen]

Verteilung auf die Unterrichtsphasen:

Das Referat “1. Der Sprachliche Wert” ist für 2-3 Schüler gedacht, und es sollte in einem Zeitraum von 2 Wochen außerhalb des Unterrichts vorbereitet und dann vor der Klasse vorgetragen werden.

Das Arbeitsblatt “2. Syntagmatische und assoziative Beziehungen” sollte mit dem Lehrer im Unterricht besprochen werden.

Das Arbeitsblatt “3. Mechanismus der Sprache” und seine Aufgabe können Schüler selbstständig erarbeiten, entweder im Unterricht oder als Hausaufgabe.

Die Aufgabe des Arbeitsblatts “4. Völlige und relative Beliebigkeit” kann in Partnerarbeit gelöst werden, die nachfolgende Aufgabe eignet sich gut als Hausaufgabe.

Arbeitsblätter zum Einführungskurs in die linguistische Semiotik (PDF)
Lösungen und Musterbeispiele zu den Arbeitsblättern (PDF)

 

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Das (linguistisch interessierte) Internet ist heute voll von Artikeln über die Entscheidung der Universität Leipzig, zukünftig ein “generisches Femininum” anstelle des traditionellen “generischen Maskulinums” zu verwenden. In Schriftstücken soll es, laut duz-Magazin, “Herr Professorin” heißen. Im zweiten Teil des Artikels kommt dann eine Ökonomin zu Wort, die die Entscheidung gut findet und behauptet: “viele [nutzen] die männliche Formulierung und machen eine Fußnote, dass auch Frauen gemeint sind. [… I]ch [finde] es gut, zu sagen, wir drehen das mal um.” (Häufiger wird im Netz die Fassung von Spiegel online zitiert).

Auch ich gehöre zu den Bediensteten im öffentlichen Dienst, die dazu verpflichtet sind, in Texten geschlechtergerecht zu formulieren (das läuft offiziell immer noch unter dem 80er-Jahre Konzept “Gender Mainstreaming”).  Während mir das im Studium und in der Ausbildung noch schwer fiel, habe ich inzwischen bei mir bemerkt, dass ich gar nicht mehr anders kann — und dass es Alternativen zur Fußnote gibt. “Schülerinnen und Schüler” oder “Kolleginnen und Kollegen” zu schreiben kann man sich angewöhnen, und je öfter man es tut, um so normaler wird es auch im persönlichen Stil. Nur ganz selten ist ein Satz zwangsweise so komplex, dass er durch die scheinbare Dopplung unübersichtlich wird. Mir fällt gerade mal ein einziges Beispiel aus den letzten drei Jahren ein, wo ich mich, trotz Übung und Formulierungsarbeit, für die Fußnote entschieden habe:

Wir haben 120 ½ L-Tage zur Verfügung und müssen 1.979 Sch-Tage versorgen, was zu einer Gruppen­richtgröße von 17 Sch. führt. Bitte berücksichtigen Sie dies in Ihrer Planung. Wenn Sie ein Projekt im Team anbieten, multiplizieren Sie bitte die Richtgröße mit der L-anzahl. Kleinere Gruppen für die Einen bedeuten größere Gruppen für die Anderen… ¹

¹ Ich bitte jeweils L als ‘Lehrerinnen und Lehrer’, Sch. als ‘Schülerinnen und Schüler’ zu lesen.

Wenn ich nun lese, dass eine (auch noch akademische!) Institution, die denselben Regeln unterliegt wie meine, durch eine irrwitzige Direktive nach außen behauptet, die Lösung des Problems liege nicht in sorgsameren Fomulierungen, sondern in einem linguistischen Blödsinn, ärgert mich das. Tagtäglich zeigen genügend Menschen im öffentlichen Dienst, dass das gesellschaftpolitische Problem der Geschlechterfairness lösbar ist und gelöst wird. Wir haben uns für unsere Arbeit einen eigenen Schreibstil angeeignet, zum Teil gegen den Widerstand eines ursprünglich anderen Sprachgefühls. Hätten wir es nicht getan, wären unsere – formalen – Möglichkeiten befördert zu werden gleich null. Persönlich wäre mir ja die Sprachpolitik irgendeiner deutschen Universität egal. Als Beamter ärgere ich mich beruflich über derartige Regelungen, wächst mit jeder doch die Gefahr, selbst eine solche Vorschrift gemacht zu bekommen. Als Philologe ärgere ich mich darüber, dass hier mal wieder ein Umgang mit der Sprache gepflegt wird, den sie einfach nicht verdient hat.

Meinem professionellen Ärger mache ich hier Luft. Rhapsodisch. Aber Luft.

Wenn man nicht in der Lage ist, zwischen “echten” Generika (wie z.B. “der Mensch”) und sog. “generischen Maskulina” (wie z.B. “der Professor”) zu unterscheiden, hält man sich am besten aus dem Diskurs raus. Man kann zu den Lexemen der ersten Gruppe stehen, wie man will, die deutsche Gegenwartssprache hat aber keine morphologische Möglichkeit, eine Opposition von “männlichem Mensch” und “weiblichem Mensch” von der Art “Mensch – Menschin” herzustellen. Gleiches gilt für “man”, das eben kein “kleiner Mann” ist. Die Lexeme der zweiten Gruppe hingegen können in männlichen und weiblichen Formen auftauchen, “Professor – Professorin” ist genausowenig ein Problem wie “Fahrer – Fahrerin”. Genaugenommen haben hier die Männer das Nachsehen, ist doch die Endung “-er” historisch schlichtweg ein Aktorensuffix und hat überhaupt nichts mit dem Genus zu tun (vgl. das englische “driver” oder “singer”, bei denen niemand auf die Idee käme, sie zu generischen Maskulina zu stempeln), während die weibliche Form eindeutig ist.

Während ich in meinen offiziellen Texten großen Wert auf die Verwendung beider Geschlechter lege, stehe ich oft bei den Klassenarbeiten meiner Schülerinnen und Schüler vor der Frage, ob ich deren alltagsnahe Verwendung “generischer Maskulina” markiere oder nicht. Ab und zu erlaube ich mir, diese Frage mit den Klassen zu diskutieren, und gerate in Teufels Küche, weil “das Sprachvolk”, wie es zur Schule geht, zuhause Medien konsumiert und in sozialen Umfeldern kommuniziert, hier kein Problem sieht und mich für “meschugge” erklärt, wenn ich behaupte, dass Sätze wie “Auf meiner Schule gibt es sehr viele gute Lehrer, einer der besten ist Frau Hopp” falsch sein sollen. Interessanterweise schreiben die gleichen Schüler und -innen Sätze wie “Das Mädchen schaute nach links und rechts, dann ging sie über die Straße” und denken sich nichts dabei.

In meinem saarländischen Heimatdialekt sind Frauen sehr lange, zumindest grammatisch, Mädchen, wir referieren auf sie mit “es” / “ääs” / “das”. Feministische Dialektkritiker und -innen werfen uns das schon seit Urzeiten vor. Die Lösung läge so nahe: Abschaffung des Diminutivs. Die Magd ist auch grammatisch feminin. Bislang habe ich noch keinen Aufruf zur Tilgung der Verkleinerungsformen im Deutschen gelesen. Soll ich das mal an der Uni Leipzig vorschlagen?

Ich könnte mir sehr gut vorstellen, dieses Konzept auch im Schulunterricht einmal auszuprobieren. Spaß machen würde es auf alle Fälle. Ich werde die enstprechenden Blogs mal im Auge behalten und lernen.

Was mich allerdings stört, ist die Ausrichtung / Evaluation im Hinblick auf standardisierte Tests. Von denen halte ich immer noch nichts und neige dazu, alles mehr als anzuzweifeln, was aus solchen “Überprüfungen” hervorgeht.

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I think I shall try this concept at school, it looks promising and it seems to be fun, too. Will keep an eye on the appropriate blogs for input and info.

What I do not like, however, is the fact that the concept seems to be connected closely to standardized tests. I more than doubt those and tend to reject every result of such an “evalutation”.

Inverted Classroom im deutschsprachigen Raum

In Zusammenarbeit mit Classroomwindos hat das Flipped Learning Network im Juni 2012 eine Umfrage mit fast 500 Lehrkräften durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Umfrage wurden in einer anschaulichen Infografik zusammengefasst. Die hier gezeigten Ergebnisse können Lehrern aber auch Schulleitern als Anreiz dienen, das Konzept des umgedrehten Unterrichts auch in ihrem Unterricht bzw. an ihrer Schule in Erwägung zu ziehen.

Der Umfrage zufolge verbessern sich mit dem Konzept des umgedrehten Unterrichts nicht nur Noten und die Einstellung der Lerner, sondern auch die Zufriedenheit der Lehrer.

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