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Bildung / Education

… zwei akute Aufgaben zur fortgeschrittenen Leseförderung

Inzwischen habe ich mich an das Alltagsgeschäft mit der Verantwortung für eine Schulbibliothek gewöhnt und wage mich nun auch vor in kleine Veränderungen. Dass ich die bequemen Sessel und die Couch zusammengerückt und die Arbeitstische in den Arbeitsraum umgezogen habe, ist sicher keine Meldung in einem Blog wert, der von mehr als der schulinternen Öffentlichkeit gelesen werden soll. Ebenfalls nicht vermeldenswert ist sicher das Auftreiben eines runden Kaffeetisches für die Leseecke und das Fehlen einer vernünftigen Garderobe.

Blogwert ist sicher ein kleines ,,Problem”, mit dem ich mich derzeit zum ersten Mal auseinandersetze, und das mir viel über deutsche Literatur und vor allem deutsches Literaturverständnis zeigt.
Vor ein paar Wochen habe ich damit begonnen, in der Bibliothek Wunschzettel auszulegen, auf denen die Leserinnen und Leser Bücher bzw. Medien aufführen können, die sie interessieren, und mit denen sie gerne lesen würden. Einige Schülerinnen (bislang tatsächlich ausschließlich Mädchen, gerade so, als ob sie ein gewisses Rollenbild bestätigen wollten) haben diese Wunschzettel bereits angenommen und haben mir gesagt, was sie gerne lesen möchten. Die Überraschung hätte nicht kleiner, der Effekt nicht größer sein können. Sie wollen, außer mehr Harry Potter (ja, uns fehlen tatsächlich noch zwei deutsche Bände in unserer Sammlung), vor allem Horrorliteratur lesen. Für eine Generation, die mit Potter, Eragon und Tintenblut groß geworden ist, ist dies wahrlich keine Überraschung und wohl auch eine Art Erwachsenwerden im Literaturgeschmack.  Nun möchte ich ja sehr gerne diesen Mädchen eine vernünftige Auswahl an dem, was sie lesen möchten, bieten. Vielleicht ist es der Anglist in mir, der überhaupt kein Problem “whatsoever” darin sieht, eine anspruchsvolle Bibliothek mit einer Abteilung ,,Horror” zu versehen, das deutsche Umfeld ist hier aber nicht sehr frei von Vorurteilen. Wir haben keine “gothic novel”, wir haben ,,Romantik”, und das kann ich nun wirklich nicht auf ein Regal schreiben, von dem ich mir erhoffe, dass es jugendliche Leser beider Geschlechter gleichermaßen dazu einlädt, ihren Lesegeschmack auf bereits begonnen Wegen weiterzuentwickeln, oder? Die Akzeptanz eines solchermaßen beschrifteten Regals bei den erwachsenen Lesern und Nutzern der Schulbibliothek wäre allerdings völlig gegeben, sie würden sich mit jeder Schülerin und jedem Schüler freuen, die sich aus dieser Sammlung bedienten (nur, dass sie genau das ja nicht alle täten, s.o.). Bei der Beschriftung mit ,,Horrorliteratur” ginge es mir genau umgekehrt, die Schülerinnen und Schüler würden die Regalmeter leerlesen, unter den gerümpften Nasen der Erwachsenen.

Aufgabe 1: Finde eine Überschrift für die Sammlung, die alle zusammenbringt, statt sie zu trennen.

Optimist, der ich bin, gehe ich davon aus, dass ich die Beschriftung bzw. Klassifizierung dieser neu anzulegenden Sammlung allgemeinverträglich hinbekomme. Bleibt nun noch die Frage, was denn in diese Sammlung aufzunehmen ist. Was das 19. Jahrhundert angeht, habe ich keine großen Schwierigkeiten, da kann ich mit E. T. A. Hoffmann und Jeremias Gotthelf schon schön anfangen und zweisprachig mit Poe weitermachen. Die jungen Leser werden aber sicher zuerst zu Namen greifen wollen, die ihnen nicht unbedingt ,,nur” aus dem Schulunterricht bekannt sind. Also aus dem späteren 20. Jahrhundert Stephen King lesen wollen. Einige seiner Romane und Kurzgeschichtensammlungen gehören sicherlich zu dem, was man in Deutschland ,,Weltliteratur” nennt. Ihm zur Seite gehört unbedingt als potentielle Neuentdeckung für die jungen Lesenden Clive Barker, dessen Gesamtwerkt bislang unbedingt als ,,große Kunst und Literatur” zu bewerten ist.
Aber welche deutschen Schriftsteller kann ich hier noch mit aufnehmen? Ich will ja gerade weg vom Jugend-Fantasyroman hin zur Erwachsenenliteratur. Welche deutschen Autoren des Phantastischen sind geeignet, den Lesegeschmack der Horrorsucher zu bilden? Kann ich wirklich davon ausgehen, dass Georg Klein eine größere Leserschaft findet? (So sehr ich mir das für diesen außerordentlichen Autor, dessen Texte ich regelrecht verschlinge, wünschen würde, so wenig sehe ich größere Mengen Schüler sich vergnügt durch etwa ,,Libidissi” lesen.)
Sollte einer meiner geneigten Leser hier gute Ideen für das Ausstatten meines neuen ,,Horrorregals” haben, bin ich für Literaturhinweise außerordentlich dankbar.

Aufgabe 2: Finde deutsche (und andere) Horrorliteratur, die hohen literarischen Ansprüchen genügt, und die für junge Leser zugänglich ist.

This week, I asked my English Leistungskurs in 11 grade to prepare a text for the next lesson. The text was, as everyone admitted, not difficult to “understand” (i.e. vocab and grammar were in pupils’ terms “ok”), but it was utterly incomprehensible (“I understood every word and every sentence, but I don’t know what it all means!”). The problem was quickly discovered: German pupils do not necessarily know English clothing sizes, they do not know English brands, they haven’t got a clue what literary characters English people have grown up with, — in short, they do not know the first thing about English Everyday Life.

How do you get to know another country’s / people’s daily life without actually travelling there and living there? You simply don’t. But you can play the “Peeping Tom” and cheat a bit by not “getting to know”, but “learning”. Here, of course, pupils always will think of the answer the teacher wants to hear: read English newspapers and watch English news; watch DVDs with the English language option. But — all those do not tell you about Marks&Spencer, cuppas, mugs and cups and… Hence, the answer I would like to hear from my pupils is: watch English (or US for that matter) telly, watch the adverts, not necessarily the actual programme; know what’s on on telly and radio; listen to an English on-line station rather than your local one. Not always all the time, but sometimes for some time.

So, here’s a very basic, very quick&dirty list of on-line resources one could use to take a look at English and American everyday life. I plan to collect and possibly annotate more links in the course of the year and might post a proper article here with more helpful “stuff”.

Telly: OnlineTVRecorder offers, amongst others, British and US-American TV stations. You might want/need to click adverts or pay a small fee, but it is worth the effort. http://onlinetvrecorder.com

The Radio Times has a lot of information on current affairs in all sorts of media: http://www.radiotimes.com/ and especially for TV, with schedule and all: http://www.radiotimes.com/tv

Radio: Apart from all the built-in lists in on-line radio players, here is a very helpful list of UK stations: http://www.radiofeeds.co.uk/

Digital satellite dish (for the brave): http://satellitenempfang.info/astra_2d.html

Auslöser dieses Blogeintrags ist ein Kommentar von Heike Schmoll in der FAZ  und der Kommentar eines meiner ehemaligen Schüler, eines jetzigen Lehramtsstudenten, der schrieb: “Und warum studier ich jetzt?”.

Es ist schwer, als Gymnasiallehrer über die Entwicklung des Gymnasiums zu sprechen oder zu schreiben, ohne in den Geruch der Hochnäsigkeit anderen Schulformen gegenüber zu geraten. Ich probiere es trotzdem immer wieder.

Welche Aufgabe hat das Gymnasium im Schulsystem?
Wir sind längst nicht mehr die einzige Schulform, die einen Hochschulzugang ermöglicht. Gesamtschulen vergeben inzwischen ebenfalls das Abitur (und man kann auch an einer Gesamtschule “gute Schule” machen, deren Abitur ist nicht per se schlechter oder einfacher); Meister und andere mit hohen beruflichen Qualifikationen erhalten einen fächerübergreifenden, andere fachlich Qualifizierte einen fächergebundenen Hochschulzugang (vgl. die KMK-Zusammenfassung). Das ist also nicht mehr unsere Domäne.
Was das Gymnasium ausmachen kann und derzeit noch ausmacht, ist die pädagogisch-didaktische Ausrichtung. Wir sind eine textgebundene, theoriebasierte Schulform. Der über viele Schuljahre hinweg breite Fächerkanon wird über die Auseinandersetzung mit, zumeist gedruckten, Texten erarbeitet, Phasen praktischer Arbeit können und sollen nicht überwiegen, sondern als Abwechslung dem Ausgleich dienen.  Das Gymnasium bereitet nicht auf einen Beruf vor, das Gymnasium lehrt wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen. Pädagogisch bedeutet das, dass die Frage “Wofür brauche ich das jemals wieder?”, die im Unterricht  vor allem bei ungeliebten oder schweren Themen auftaucht, unzulässig ist. Es geht nicht darum, irgendwann etwas zu “brauchen”, es geht darum, einen Gedanken gedacht, ein System erkannt und einen Fakt gelernt zu haben; was man im späteren Leben draus macht, hängt auch davon ab, wie sehr man sich im eigentlichen Wortsinn bildet. Didaktisch bedeutet diese Ausrichtung, dass wir in allen Fächern Texte lesen, verstehen, analysieren und deuten können müssen. Hier muss ich an ein Gespräch mit dem Historiker Roger Griffin denken; damals studierte ich an der Oxford Brookes University und musste auch regelmäßig Veranstaltungen “anderer Disziplinen” besuchen.  Auf die Frage, weshalb in der School of Humanities so unterschiedliche Fächer wie Kunstgeschichte, Geschichte, Drama , Literatur- und Sprachwissenschaft zusammengehören, antwortete er: “because we all do basically the same: we read texts — some of them documents, some of them novels, some of them painted on canvass — and we try to make sense of them.” Naturwissenschaftliche Phänomene sind vielleicht nicht in erster Linie als Text erkennbar, ihre Relevanz ziehen sie aber ganz offensichlich aus solchen.

Dieser quasi wissenschaftspropädeutische Anspruch ans Gymnasium führt dazu, dass wir Gymnasiallehrer in der Lage sein müssen, auf wissenschaftliches Arbeiten tatsächlich hinzuführen, also genau zu wissen, was das eigentlich ist. Das kann man nicht, wenn man mal in der Mensa neben jemandem gesessen hat, der “auf Magister studiert”. Das kann man nur dann, wenn man es selbst gelernt und gemacht hat. Und wenn man sich nach Abschluss seines Studiums auch fachlich weiterbildet und nicht den Kontakt zu seiner Fachwissenschaft verliert.
Ebenso bedeutet es natürlich, dass wir bei der Planung unseres Unterrichts in der Lage sein müssen, die fachlichen Inhalte der Lerngruppe angemessen zu präparieren (Stichwort “didaktische Vereinfachung”), bzw. —  und hier liegt das eigentliche Problem — die Qualität vorpräparierter Inhalte in Lehrwerken und Lehrerhandreichungen zu bewerten.

Um auch nach vielen Jahren, die seit dem ersten Staatsexamen vergangen sind, den Kontakt mit der Fachwissenschaft halten zu können, muss, bildlich gesprochen, das Feuer fürs Fach brennen. Man darf nichts studieren “weil ich nix Anderes kann”, man muss studieren, “was mich interessiert”. Das schulische Umfeld darf die Lehrerinnen und Lehrer nicht auf Kompetenzvermittler festlegen, es muss sie in ihrer Fachlichkeit unterstützen. Man stelle sich vor, man könne Bäcker lernen bei einem Meister, der seit zwanzig Jahren nicht mehr in der Backstube gestanden hat, oder der Automechanikerlehrling lernt im alteingesessenen Betrieb perfekt die Reparatur des Schaltgestänges eines Simca 1307, weiß aber beim 1er BMW gerade mal, wie die Tür aufgeht…
“Warum studier ich jetzt?” — damit es auch in kommenden Jahren Spaß macht, sich mit deinem Fach als solchem auseinanderzusetzen und auf hohem Niveau Neues lernen zu können.

Die fachlichen Inhalte adäquat an die Lerngruppe anpassen zu können scheint oberflächlich ein didaktisches Problem zu sein, das von den Befürwortern einer reinen “Lehrerausbildung mit fachlichen Anteilen” als Argument für ihre Position angeführt wird. Ich möchte hier den Spieß umdrehen, und mit der Beurteilung von vorpräparierten Inhalten argumentieren. Hier ein Fallbeispiel aus der Praxis (:-)).
Vor einiger Zeit hat sich unsere Englisch-Fachschaft dazu entschieden, ein neues Lehrwerk einzuführen. Die gängigen und auch einige weniger gängige Werke wurden zur Ansicht bestellt, eine Auswahl getroffen, und die beiden “Stichwahlkandidaten” wurden von je einem Verlagsmitarbeiter in Konferenzen vorgestellt. Farblich unterscheiden sich die Lehrwerke kaum, bei allen gibt es eine Vielzahl von Kopiervorlagen, DVDs, Material…. Die Lehrwerke unterscheiden sich aber im Grammatikansatz, der der Vermittlung zugrunde liegt. Diese Ansätze konnten die Lehrer und Lehrerinnen, die (noch) ein wissenschaftliches Studium absolviert hatten, erkennen und beurteilen.  Ich habe später auch mit Praktikanten im neuen Lehramtsstudium über Grammatiktheorien und -ansätze in Schülbüchern gesprochen, und musste mir sagen lassen, dass eine solche Grammatik gar nicht Teil ihres Studiums ist. Sollte es jemals so weit kommen, dass z.B. die Konstituentengrammatik den Eingang in Schulbücher schafft (und den Schülerinnen und Schülern das Leben mehr erleichtert als jede “Entschlackung des Lehrplans”), wüssten die Lehrerinnen und Lehrer gar nichts mehr mit ihr anzufangen. Sie wären auf Gedeih und Verderb den Verlagen und Lehrerhandreichungen ausgeliefert.

“Warum studiert ich jetzt?” — damit du dein eigener Herr bleibst und dich nicht denjenigen auslieferst, die eben nicht  “auf Lehramt” studiert haben, und nun in den Schulbuchredaktionen arbeiten.