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Schule / School

… zwei akute Aufgaben zur fortgeschrittenen Leseförderung

Inzwischen habe ich mich an das Alltagsgeschäft mit der Verantwortung für eine Schulbibliothek gewöhnt und wage mich nun auch vor in kleine Veränderungen. Dass ich die bequemen Sessel und die Couch zusammengerückt und die Arbeitstische in den Arbeitsraum umgezogen habe, ist sicher keine Meldung in einem Blog wert, der von mehr als der schulinternen Öffentlichkeit gelesen werden soll. Ebenfalls nicht vermeldenswert ist sicher das Auftreiben eines runden Kaffeetisches für die Leseecke und das Fehlen einer vernünftigen Garderobe.

Blogwert ist sicher ein kleines ,,Problem”, mit dem ich mich derzeit zum ersten Mal auseinandersetze, und das mir viel über deutsche Literatur und vor allem deutsches Literaturverständnis zeigt.
Vor ein paar Wochen habe ich damit begonnen, in der Bibliothek Wunschzettel auszulegen, auf denen die Leserinnen und Leser Bücher bzw. Medien aufführen können, die sie interessieren, und mit denen sie gerne lesen würden. Einige Schülerinnen (bislang tatsächlich ausschließlich Mädchen, gerade so, als ob sie ein gewisses Rollenbild bestätigen wollten) haben diese Wunschzettel bereits angenommen und haben mir gesagt, was sie gerne lesen möchten. Die Überraschung hätte nicht kleiner, der Effekt nicht größer sein können. Sie wollen, außer mehr Harry Potter (ja, uns fehlen tatsächlich noch zwei deutsche Bände in unserer Sammlung), vor allem Horrorliteratur lesen. Für eine Generation, die mit Potter, Eragon und Tintenblut groß geworden ist, ist dies wahrlich keine Überraschung und wohl auch eine Art Erwachsenwerden im Literaturgeschmack.  Nun möchte ich ja sehr gerne diesen Mädchen eine vernünftige Auswahl an dem, was sie lesen möchten, bieten. Vielleicht ist es der Anglist in mir, der überhaupt kein Problem “whatsoever” darin sieht, eine anspruchsvolle Bibliothek mit einer Abteilung ,,Horror” zu versehen, das deutsche Umfeld ist hier aber nicht sehr frei von Vorurteilen. Wir haben keine “gothic novel”, wir haben ,,Romantik”, und das kann ich nun wirklich nicht auf ein Regal schreiben, von dem ich mir erhoffe, dass es jugendliche Leser beider Geschlechter gleichermaßen dazu einlädt, ihren Lesegeschmack auf bereits begonnen Wegen weiterzuentwickeln, oder? Die Akzeptanz eines solchermaßen beschrifteten Regals bei den erwachsenen Lesern und Nutzern der Schulbibliothek wäre allerdings völlig gegeben, sie würden sich mit jeder Schülerin und jedem Schüler freuen, die sich aus dieser Sammlung bedienten (nur, dass sie genau das ja nicht alle täten, s.o.). Bei der Beschriftung mit ,,Horrorliteratur” ginge es mir genau umgekehrt, die Schülerinnen und Schüler würden die Regalmeter leerlesen, unter den gerümpften Nasen der Erwachsenen.

Aufgabe 1: Finde eine Überschrift für die Sammlung, die alle zusammenbringt, statt sie zu trennen.

Optimist, der ich bin, gehe ich davon aus, dass ich die Beschriftung bzw. Klassifizierung dieser neu anzulegenden Sammlung allgemeinverträglich hinbekomme. Bleibt nun noch die Frage, was denn in diese Sammlung aufzunehmen ist. Was das 19. Jahrhundert angeht, habe ich keine großen Schwierigkeiten, da kann ich mit E. T. A. Hoffmann und Jeremias Gotthelf schon schön anfangen und zweisprachig mit Poe weitermachen. Die jungen Leser werden aber sicher zuerst zu Namen greifen wollen, die ihnen nicht unbedingt ,,nur” aus dem Schulunterricht bekannt sind. Also aus dem späteren 20. Jahrhundert Stephen King lesen wollen. Einige seiner Romane und Kurzgeschichtensammlungen gehören sicherlich zu dem, was man in Deutschland ,,Weltliteratur” nennt. Ihm zur Seite gehört unbedingt als potentielle Neuentdeckung für die jungen Lesenden Clive Barker, dessen Gesamtwerkt bislang unbedingt als ,,große Kunst und Literatur” zu bewerten ist.
Aber welche deutschen Schriftsteller kann ich hier noch mit aufnehmen? Ich will ja gerade weg vom Jugend-Fantasyroman hin zur Erwachsenenliteratur. Welche deutschen Autoren des Phantastischen sind geeignet, den Lesegeschmack der Horrorsucher zu bilden? Kann ich wirklich davon ausgehen, dass Georg Klein eine größere Leserschaft findet? (So sehr ich mir das für diesen außerordentlichen Autor, dessen Texte ich regelrecht verschlinge, wünschen würde, so wenig sehe ich größere Mengen Schüler sich vergnügt durch etwa ,,Libidissi” lesen.)
Sollte einer meiner geneigten Leser hier gute Ideen für das Ausstatten meines neuen ,,Horrorregals” haben, bin ich für Literaturhinweise außerordentlich dankbar.

Aufgabe 2: Finde deutsche (und andere) Horrorliteratur, die hohen literarischen Ansprüchen genügt, und die für junge Leser zugänglich ist.

For the past years, the Facharbeit was a good way for pupils in Rhineland-Palatinate to collect some more credit points for their Abitur. Some might save the entire business of finishing school with a degree, some might “just” improve their final marks, but all spend some time on a propaedeutic project. One aspect of this pre-academic work is to learn to stick to important, if self-sufficient rules like style-sheets. As the Facharbeit has not really survived the most recent changes in requirements for Abitur (the Besondere Lernleistung, something like a full-grown term-paper, has taken its position), I might take the oportunity to revise my style sheet. However, my current pupils are in need of a valid version, and so I have decided to publish the Facharbeit-version here for general reference, and possibly for suggestions on where to leave the 20th century behind. As soon as I have come up with a more up-to-date version, I shall write a quick post here outlining the modernizations and offering the new document for general use.

 

Style_Sheet_Gutmann_LK_EN

Das (linguistisch interessierte) Internet ist heute voll von Artikeln über die Entscheidung der Universität Leipzig, zukünftig ein “generisches Femininum” anstelle des traditionellen “generischen Maskulinums” zu verwenden. In Schriftstücken soll es, laut duz-Magazin, “Herr Professorin” heißen. Im zweiten Teil des Artikels kommt dann eine Ökonomin zu Wort, die die Entscheidung gut findet und behauptet: “viele [nutzen] die männliche Formulierung und machen eine Fußnote, dass auch Frauen gemeint sind. [… I]ch [finde] es gut, zu sagen, wir drehen das mal um.” (Häufiger wird im Netz die Fassung von Spiegel online zitiert).

Auch ich gehöre zu den Bediensteten im öffentlichen Dienst, die dazu verpflichtet sind, in Texten geschlechtergerecht zu formulieren (das läuft offiziell immer noch unter dem 80er-Jahre Konzept “Gender Mainstreaming”).  Während mir das im Studium und in der Ausbildung noch schwer fiel, habe ich inzwischen bei mir bemerkt, dass ich gar nicht mehr anders kann — und dass es Alternativen zur Fußnote gibt. “Schülerinnen und Schüler” oder “Kolleginnen und Kollegen” zu schreiben kann man sich angewöhnen, und je öfter man es tut, um so normaler wird es auch im persönlichen Stil. Nur ganz selten ist ein Satz zwangsweise so komplex, dass er durch die scheinbare Dopplung unübersichtlich wird. Mir fällt gerade mal ein einziges Beispiel aus den letzten drei Jahren ein, wo ich mich, trotz Übung und Formulierungsarbeit, für die Fußnote entschieden habe:

Wir haben 120 ½ L-Tage zur Verfügung und müssen 1.979 Sch-Tage versorgen, was zu einer Gruppen­richtgröße von 17 Sch. führt. Bitte berücksichtigen Sie dies in Ihrer Planung. Wenn Sie ein Projekt im Team anbieten, multiplizieren Sie bitte die Richtgröße mit der L-anzahl. Kleinere Gruppen für die Einen bedeuten größere Gruppen für die Anderen… ¹

¹ Ich bitte jeweils L als ‘Lehrerinnen und Lehrer’, Sch. als ‘Schülerinnen und Schüler’ zu lesen.

Wenn ich nun lese, dass eine (auch noch akademische!) Institution, die denselben Regeln unterliegt wie meine, durch eine irrwitzige Direktive nach außen behauptet, die Lösung des Problems liege nicht in sorgsameren Fomulierungen, sondern in einem linguistischen Blödsinn, ärgert mich das. Tagtäglich zeigen genügend Menschen im öffentlichen Dienst, dass das gesellschaftpolitische Problem der Geschlechterfairness lösbar ist und gelöst wird. Wir haben uns für unsere Arbeit einen eigenen Schreibstil angeeignet, zum Teil gegen den Widerstand eines ursprünglich anderen Sprachgefühls. Hätten wir es nicht getan, wären unsere – formalen – Möglichkeiten befördert zu werden gleich null. Persönlich wäre mir ja die Sprachpolitik irgendeiner deutschen Universität egal. Als Beamter ärgere ich mich beruflich über derartige Regelungen, wächst mit jeder doch die Gefahr, selbst eine solche Vorschrift gemacht zu bekommen. Als Philologe ärgere ich mich darüber, dass hier mal wieder ein Umgang mit der Sprache gepflegt wird, den sie einfach nicht verdient hat.

Meinem professionellen Ärger mache ich hier Luft. Rhapsodisch. Aber Luft.

Wenn man nicht in der Lage ist, zwischen “echten” Generika (wie z.B. “der Mensch”) und sog. “generischen Maskulina” (wie z.B. “der Professor”) zu unterscheiden, hält man sich am besten aus dem Diskurs raus. Man kann zu den Lexemen der ersten Gruppe stehen, wie man will, die deutsche Gegenwartssprache hat aber keine morphologische Möglichkeit, eine Opposition von “männlichem Mensch” und “weiblichem Mensch” von der Art “Mensch – Menschin” herzustellen. Gleiches gilt für “man”, das eben kein “kleiner Mann” ist. Die Lexeme der zweiten Gruppe hingegen können in männlichen und weiblichen Formen auftauchen, “Professor – Professorin” ist genausowenig ein Problem wie “Fahrer – Fahrerin”. Genaugenommen haben hier die Männer das Nachsehen, ist doch die Endung “-er” historisch schlichtweg ein Aktorensuffix und hat überhaupt nichts mit dem Genus zu tun (vgl. das englische “driver” oder “singer”, bei denen niemand auf die Idee käme, sie zu generischen Maskulina zu stempeln), während die weibliche Form eindeutig ist.

Während ich in meinen offiziellen Texten großen Wert auf die Verwendung beider Geschlechter lege, stehe ich oft bei den Klassenarbeiten meiner Schülerinnen und Schüler vor der Frage, ob ich deren alltagsnahe Verwendung “generischer Maskulina” markiere oder nicht. Ab und zu erlaube ich mir, diese Frage mit den Klassen zu diskutieren, und gerate in Teufels Küche, weil “das Sprachvolk”, wie es zur Schule geht, zuhause Medien konsumiert und in sozialen Umfeldern kommuniziert, hier kein Problem sieht und mich für “meschugge” erklärt, wenn ich behaupte, dass Sätze wie “Auf meiner Schule gibt es sehr viele gute Lehrer, einer der besten ist Frau Hopp” falsch sein sollen. Interessanterweise schreiben die gleichen Schüler und -innen Sätze wie “Das Mädchen schaute nach links und rechts, dann ging sie über die Straße” und denken sich nichts dabei.

In meinem saarländischen Heimatdialekt sind Frauen sehr lange, zumindest grammatisch, Mädchen, wir referieren auf sie mit “es” / “ääs” / “das”. Feministische Dialektkritiker und -innen werfen uns das schon seit Urzeiten vor. Die Lösung läge so nahe: Abschaffung des Diminutivs. Die Magd ist auch grammatisch feminin. Bislang habe ich noch keinen Aufruf zur Tilgung der Verkleinerungsformen im Deutschen gelesen. Soll ich das mal an der Uni Leipzig vorschlagen?

Auslöser dieses Blogeintrags ist ein Kommentar von Heike Schmoll in der FAZ  und der Kommentar eines meiner ehemaligen Schüler, eines jetzigen Lehramtsstudenten, der schrieb: “Und warum studier ich jetzt?”.

Es ist schwer, als Gymnasiallehrer über die Entwicklung des Gymnasiums zu sprechen oder zu schreiben, ohne in den Geruch der Hochnäsigkeit anderen Schulformen gegenüber zu geraten. Ich probiere es trotzdem immer wieder.

Welche Aufgabe hat das Gymnasium im Schulsystem?
Wir sind längst nicht mehr die einzige Schulform, die einen Hochschulzugang ermöglicht. Gesamtschulen vergeben inzwischen ebenfalls das Abitur (und man kann auch an einer Gesamtschule “gute Schule” machen, deren Abitur ist nicht per se schlechter oder einfacher); Meister und andere mit hohen beruflichen Qualifikationen erhalten einen fächerübergreifenden, andere fachlich Qualifizierte einen fächergebundenen Hochschulzugang (vgl. die KMK-Zusammenfassung). Das ist also nicht mehr unsere Domäne.
Was das Gymnasium ausmachen kann und derzeit noch ausmacht, ist die pädagogisch-didaktische Ausrichtung. Wir sind eine textgebundene, theoriebasierte Schulform. Der über viele Schuljahre hinweg breite Fächerkanon wird über die Auseinandersetzung mit, zumeist gedruckten, Texten erarbeitet, Phasen praktischer Arbeit können und sollen nicht überwiegen, sondern als Abwechslung dem Ausgleich dienen.  Das Gymnasium bereitet nicht auf einen Beruf vor, das Gymnasium lehrt wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen. Pädagogisch bedeutet das, dass die Frage “Wofür brauche ich das jemals wieder?”, die im Unterricht  vor allem bei ungeliebten oder schweren Themen auftaucht, unzulässig ist. Es geht nicht darum, irgendwann etwas zu “brauchen”, es geht darum, einen Gedanken gedacht, ein System erkannt und einen Fakt gelernt zu haben; was man im späteren Leben draus macht, hängt auch davon ab, wie sehr man sich im eigentlichen Wortsinn bildet. Didaktisch bedeutet diese Ausrichtung, dass wir in allen Fächern Texte lesen, verstehen, analysieren und deuten können müssen. Hier muss ich an ein Gespräch mit dem Historiker Roger Griffin denken; damals studierte ich an der Oxford Brookes University und musste auch regelmäßig Veranstaltungen “anderer Disziplinen” besuchen.  Auf die Frage, weshalb in der School of Humanities so unterschiedliche Fächer wie Kunstgeschichte, Geschichte, Drama , Literatur- und Sprachwissenschaft zusammengehören, antwortete er: “because we all do basically the same: we read texts — some of them documents, some of them novels, some of them painted on canvass — and we try to make sense of them.” Naturwissenschaftliche Phänomene sind vielleicht nicht in erster Linie als Text erkennbar, ihre Relevanz ziehen sie aber ganz offensichlich aus solchen.

Dieser quasi wissenschaftspropädeutische Anspruch ans Gymnasium führt dazu, dass wir Gymnasiallehrer in der Lage sein müssen, auf wissenschaftliches Arbeiten tatsächlich hinzuführen, also genau zu wissen, was das eigentlich ist. Das kann man nicht, wenn man mal in der Mensa neben jemandem gesessen hat, der “auf Magister studiert”. Das kann man nur dann, wenn man es selbst gelernt und gemacht hat. Und wenn man sich nach Abschluss seines Studiums auch fachlich weiterbildet und nicht den Kontakt zu seiner Fachwissenschaft verliert.
Ebenso bedeutet es natürlich, dass wir bei der Planung unseres Unterrichts in der Lage sein müssen, die fachlichen Inhalte der Lerngruppe angemessen zu präparieren (Stichwort “didaktische Vereinfachung”), bzw. —  und hier liegt das eigentliche Problem — die Qualität vorpräparierter Inhalte in Lehrwerken und Lehrerhandreichungen zu bewerten.

Um auch nach vielen Jahren, die seit dem ersten Staatsexamen vergangen sind, den Kontakt mit der Fachwissenschaft halten zu können, muss, bildlich gesprochen, das Feuer fürs Fach brennen. Man darf nichts studieren “weil ich nix Anderes kann”, man muss studieren, “was mich interessiert”. Das schulische Umfeld darf die Lehrerinnen und Lehrer nicht auf Kompetenzvermittler festlegen, es muss sie in ihrer Fachlichkeit unterstützen. Man stelle sich vor, man könne Bäcker lernen bei einem Meister, der seit zwanzig Jahren nicht mehr in der Backstube gestanden hat, oder der Automechanikerlehrling lernt im alteingesessenen Betrieb perfekt die Reparatur des Schaltgestänges eines Simca 1307, weiß aber beim 1er BMW gerade mal, wie die Tür aufgeht…
“Warum studier ich jetzt?” — damit es auch in kommenden Jahren Spaß macht, sich mit deinem Fach als solchem auseinanderzusetzen und auf hohem Niveau Neues lernen zu können.

Die fachlichen Inhalte adäquat an die Lerngruppe anpassen zu können scheint oberflächlich ein didaktisches Problem zu sein, das von den Befürwortern einer reinen “Lehrerausbildung mit fachlichen Anteilen” als Argument für ihre Position angeführt wird. Ich möchte hier den Spieß umdrehen, und mit der Beurteilung von vorpräparierten Inhalten argumentieren. Hier ein Fallbeispiel aus der Praxis (:-)).
Vor einiger Zeit hat sich unsere Englisch-Fachschaft dazu entschieden, ein neues Lehrwerk einzuführen. Die gängigen und auch einige weniger gängige Werke wurden zur Ansicht bestellt, eine Auswahl getroffen, und die beiden “Stichwahlkandidaten” wurden von je einem Verlagsmitarbeiter in Konferenzen vorgestellt. Farblich unterscheiden sich die Lehrwerke kaum, bei allen gibt es eine Vielzahl von Kopiervorlagen, DVDs, Material…. Die Lehrwerke unterscheiden sich aber im Grammatikansatz, der der Vermittlung zugrunde liegt. Diese Ansätze konnten die Lehrer und Lehrerinnen, die (noch) ein wissenschaftliches Studium absolviert hatten, erkennen und beurteilen.  Ich habe später auch mit Praktikanten im neuen Lehramtsstudium über Grammatiktheorien und -ansätze in Schülbüchern gesprochen, und musste mir sagen lassen, dass eine solche Grammatik gar nicht Teil ihres Studiums ist. Sollte es jemals so weit kommen, dass z.B. die Konstituentengrammatik den Eingang in Schulbücher schafft (und den Schülerinnen und Schülern das Leben mehr erleichtert als jede “Entschlackung des Lehrplans”), wüssten die Lehrerinnen und Lehrer gar nichts mehr mit ihr anzufangen. Sie wären auf Gedeih und Verderb den Verlagen und Lehrerhandreichungen ausgeliefert.

“Warum studiert ich jetzt?” — damit du dein eigener Herr bleibst und dich nicht denjenigen auslieferst, die eben nicht  “auf Lehramt” studiert haben, und nun in den Schulbuchredaktionen arbeiten.