Grammatik / Grammar

Our modern textbooks for English as a foreign language all suggest the learners learn an English based on spoken rules rather than written standards. This seems to be the result of a “communicative turn” in didactics: pupils are enabled to communicate [in peer groups], whereas the “old, pre-communicative” ideal was to learn an idealized, literary language.

As someone who began to learn English as his third foreign language (French was my first, Latin the second) in 1988, I have no experience with the old, literary approach, I have only seen English classrooms in which a “well spoken” English was at the centre. “Well spoken” at the time meant, of course, “RP” (unfortunately for the writer as a young man, “upper RP” rather than “BBC RP”, which meant I had to invest a lot of energy toning down my recently acquired “well spoken” English to a variant which I could use in the pub and the corner shop, but I’m digressing).
In my time as a teacher trainee in 2001, I was confronted with the problem of the class’ textbook transcribing the “-day” in Monday, Tuesday, etc. as [di:], my teacher trainer insisting on this as the only acceptable pronunciation, and me knowing only people (the BBC included) saying [deI]. Clearly, there was still some “RP” going strong in the minds of didactics.

Up to the early 2000s, with all the pronunciation troubles and fine tunings of RP “level”, I have always seen English classrooms, in which there was a differentiation between ‘what we write’ and ‘what we speak’. I was explicitly told never to write contracted forms (“cannot” was the famous exception), but always to use them when I speak. Reading out texts, however, we tended to read out the full forms, which, in turn, tended to go through uncorrected until post-grad level at University. In my trainee-years, I was told to teach the pupils to always write long forms and never speak them (and now it was  it was my turn to let them slip through uncorrected when pupils read texts out aloud). So far so good. Nowadays, modern textbooks don’t use long forms any more and only present contractions to the pupils, explaining the apostrophe in a way we all know from, e.g., our French classes. There is no way to actually say “je ai faim” or “si il vous plaît”, and there is no way to actually write these “full forms”; there is no way to actually say “I do not know” or “I have not got a pen”, so pupils are told that there are full forms (just like “je ai”), but that they are contracted. Full stop. Up to the end of intermediate level, this is a fine decision, the learners can speak and write the same forms, don’t have to worry about the addressee of their written oeuvres (it’s the teacher, anyway) and can acquire an English for the pub and the corner shop without being deprived of the chance to “upgrade” it later to a less informal form of “RP” should the need arise.

This need arises in advanced classes, at least those that we call at school Leistungskurs (i.e. the subject is a major subject towards the final exams which’ll grant access to university). Here, the learner’s English should be polished and the learner should learn to use the appropriate variety and register. Hence we have to introduce the new norms “do not write contractions when using a written standard, don’t write full forms when using an oral standard” and “don’t read/read out/speak full forms at all” (neglecting here, of course, the question of stress). This, for a start, is difficult enough for the learners, but most of them manage quite well in a relatively short time.
As the rule for spoken English is clear and applicable to all registers and varieties, pupils do not have a problem here, they “simply” have to accept that a contraction is spoken even if they read long forms. Check.
As the rule for written English contains the choice of standard, pupils have to get used to think in terms of “literacy vs orality”. It might be tempting to teach a unit on, e.g., Koch/Oesterreicher’s concept of “Distance and Proximity” (Englisch summary / German summary), but given the fact that we deal with pupils at school and not students involved in the (however early) stages of linguistics or language philosophy, we should refrain from giving in to this temptation. The one or the other class might be interested, the one or the other pupil might want to give a presentation on the topic, but in general, this trail leads beyond the boundaries of secondary education. What is left for us is to enable the learner to  develop a first “feeling” for the two extremes “oral” and “written”; we do that by presenting and analysing exemplary texts. The problem this article is meant to be about arises when the pupils are asked to write a text in conceptual orality…

… when they are requested to write the contractions they’d have to speak. There are a few contractions that might be considered new words or register dependent forms like “gonna” or “wanna”; they have acquired a conventionalized written representation and possibly even their own linguistic environment (I think of related issues like “gimme” or “he should of done it”). They can be learnt like words, connected to registers and pose no problems.
The “normal” contractions, however, must be written with the standard apostrophe, a punctuation mark — what could be more “literal” than a punctuation mark?! The contraction happens on the prosodic level of pronunciation and is represented in the punctuation of spelling. Life would be easy and this long-ish post would never have appeared, if there was a direct connection between prosody and punctuation. There is not, and, aye, there’s the rub. While prosodically quite different, the words “the hat’s red” are in both cases spelled identically:

1 The hat’s red is too dark, I only like bright reds.
2 The hat’s red but I wanted a black one.

2 could be, but for some historic reason never became: “The hat ‘sred/s’red but I wanted a black one”, in which case the spelling would represent clearly the contraction of the verb “is” with the remainder of its VP (verb phrase) rather than pretend it belongs to the preceding NP (noun phrase).

Of course, a learner, let alone a learner at intermediate level, should not worry about this clash of prosody and spelling (especially not as the “clash” results in identical forms). But what about the following example:

3 [?]The hat I bought yesterday’s red.
4 The hat I bought yesterday is red.

Prosodically, the first option is correct, but can it be spelled?

5 [?]The house over there’s new.
6 [?]The house over there’s a nice colour.
7 [?]The house over there’s a new owner.

Isn’t 5 fine, 6 problematic and 7 difficult to decode, although all three of them work fine when read out?

8 [?]The house I  bought last year’s been burgled.
9 [?]The house I  bought last year when I was in London’s been burgled.
10[?]The house I  bought last year and which was full of old furniture’s been burgled.

Can’t become worse? It can:
11 [*]The house I  bought last year and which was full of antiques’s been burgled.
12  [*]The house I  bought last year and which was full of antiques’ been burgled.

In 11 and 12, the apostrophe I’d need for the contraction conflicts with spelling rules that have no reflex in speaking. I guess my interpretation as impossible rather than “only” doubtful is correct? And again, keeping the contraction within the VP might have solved the problem:
11a might be “The house I  bought last year and which was full of antiques s’been burgled.”

Ok, numbers 8-12 can be left out of the EFL classroom by postulating the rule: “a contraction with an apostrophy can only be written out when the contracted verb is not preceded by a clause”; that might be too strong as it eliminates 3 as well, but it would at lease not leave open impossibilities.

I am far from having my problem solved and/or the relevant answeres answered. When one day one of my pupils asks me why he should write 2, but not 10, I shall have to hoist the white flag. Hints at articles, books, concepts dealing with the scope of the apostrophe in conceptually oral written English would be more than welcome and highly appreciated.

As a kind of afterthought I cannot help but hint at another serious – political – problem for the EFL classroom: textbooks have made life easier for learners in the earlier stages by omitting the choice of “orality vs literacy” in writing, at the same time making life far more difficult for teachers teaching interested  advanced classes. Although I still belong to those teachers whose university education was entirely academic and although I studied English Language and Linguistics far beyond the requirements for my Staatsexamen (teacher’s certificate), I still am at a loss with this apostrophe. Currently, teachers do not study their subject as an academic subject anymore, but explicitely as a teaching subject, they are not meant to build up a complex academic background knowledge; how on earth are they to deal with issues like this apostrophe? “More practical experience in the classroom” will not tell them why ’tis a problem…

Vor einigen Tagen habe ich hier meine Aufgabenstellungen zu unserem schulischen propädeutischen Projekt “PEP 10” präsentiert (siehe in diesem Post). Inzwischen hat die Arbeitswoche stattgefunden, die Schülergruppen haben ihre Aufgaben bearbeitet, und wir haben die Ergebnisse gesichtet, besprochen und benotet.

Noch während der Auswahlphase und vor Beginn der Arbeitswoche sind die drei Schülerinnen, deren Arbeit ich hier vorstellen möchte, sicherlich mehrfach gefragt worden, weshalb sie sich für ein solch trockenes, theoretisches Thema entschieden haben. Sprachbetrachtung kommt im modernen Deutschunterricht (auch weil ihm in beispielsweise Klasse 10 nur noch drei Stunden zugestanden werden) eindeutig zu kurz, allgemeine Linguistik ist dann für die Schülerinnen und Schüler garantiert absolutes Neuland. Und Neuland ist trocken, Sprache im Gegensatz zur Literatur spröde und theoretisch… Aber sie haben sich für das Thema entschieden, gerade weil es neu und unbekannt war. (Vielleicht auch, weil die Begeisterung des betreuenden Lehrers für das Thema ansteckend war?)

Auf alle Fälle darf das Ergebnis dieser Gruppe nicht in einem Ablageschrank eines Lehrerzimmers enden. Die Damen haben den Beweis erbracht, dass auch heutige Schülerinnen (und sicherlich auch Schüler) dazu in der Lage sind, sich selbstständig anspruchsvolles Wissen und nicht triviale Fertigkeiten anzueignen — man muss ihnen nur etwas zutrauen, vielleicht sogar zumuten. Insofern mag dieser Post auch dazu dienen, dass ich mich beim nächsten Projekt selbst daran erinnere, die Latte hoch und nicht “sicher” zu legen.

Der Erarbeitung dieses “Einführungskurses in die linguistische Semiotik” lagen drei unterschiedliche Ausgaben der “Grundfragen der allgemeinen Linguistik” zugrunde. Um die Arbeit für eine 10. Klasse handhabbar zu halten, durften die Schülerinnen sich auf einen Teil besonders konzentrieren, diese Gruppe hat den Teil zur synchronen Sprachbetrachtung ins Zentrum ihrer Lektüre gestellt.

Der stolze Lehrer präsentiert hier einen “Einführungskurs”, den er durchaus in einer 10. Klasse einmal ausprobieren wird. Sie alle, liebe mitlesenden Kolleginnen und Kollegen, sind herzlich eingeladen, dies auch zu tun. Vielleicht wollen Sie ja auch ein Feedback hinterlassen? Ich werde auf alle Fälle die verantwortlichen Damen auf dem Laufenden halten.

[Hier endet meine geistige Arbeit, es folgen die Anmerkungen und die Texte der Schülerinnen]

Verteilung auf die Unterrichtsphasen:

Das Referat “1. Der Sprachliche Wert” ist für 2-3 Schüler gedacht, und es sollte in einem Zeitraum von 2 Wochen außerhalb des Unterrichts vorbereitet und dann vor der Klasse vorgetragen werden.

Das Arbeitsblatt “2. Syntagmatische und assoziative Beziehungen” sollte mit dem Lehrer im Unterricht besprochen werden.

Das Arbeitsblatt “3. Mechanismus der Sprache” und seine Aufgabe können Schüler selbstständig erarbeiten, entweder im Unterricht oder als Hausaufgabe.

Die Aufgabe des Arbeitsblatts “4. Völlige und relative Beliebigkeit” kann in Partnerarbeit gelöst werden, die nachfolgende Aufgabe eignet sich gut als Hausaufgabe.

Arbeitsblätter zum Einführungskurs in die linguistische Semiotik (PDF)
Lösungen und Musterbeispiele zu den Arbeitsblättern (PDF)


Das (linguistisch interessierte) Internet ist heute voll von Artikeln über die Entscheidung der Universität Leipzig, zukünftig ein “generisches Femininum” anstelle des traditionellen “generischen Maskulinums” zu verwenden. In Schriftstücken soll es, laut duz-Magazin, “Herr Professorin” heißen. Im zweiten Teil des Artikels kommt dann eine Ökonomin zu Wort, die die Entscheidung gut findet und behauptet: “viele [nutzen] die männliche Formulierung und machen eine Fußnote, dass auch Frauen gemeint sind. [… I]ch [finde] es gut, zu sagen, wir drehen das mal um.” (Häufiger wird im Netz die Fassung von Spiegel online zitiert).

Auch ich gehöre zu den Bediensteten im öffentlichen Dienst, die dazu verpflichtet sind, in Texten geschlechtergerecht zu formulieren (das läuft offiziell immer noch unter dem 80er-Jahre Konzept “Gender Mainstreaming”).  Während mir das im Studium und in der Ausbildung noch schwer fiel, habe ich inzwischen bei mir bemerkt, dass ich gar nicht mehr anders kann — und dass es Alternativen zur Fußnote gibt. “Schülerinnen und Schüler” oder “Kolleginnen und Kollegen” zu schreiben kann man sich angewöhnen, und je öfter man es tut, um so normaler wird es auch im persönlichen Stil. Nur ganz selten ist ein Satz zwangsweise so komplex, dass er durch die scheinbare Dopplung unübersichtlich wird. Mir fällt gerade mal ein einziges Beispiel aus den letzten drei Jahren ein, wo ich mich, trotz Übung und Formulierungsarbeit, für die Fußnote entschieden habe:

Wir haben 120 ½ L-Tage zur Verfügung und müssen 1.979 Sch-Tage versorgen, was zu einer Gruppen­richtgröße von 17 Sch. führt. Bitte berücksichtigen Sie dies in Ihrer Planung. Wenn Sie ein Projekt im Team anbieten, multiplizieren Sie bitte die Richtgröße mit der L-anzahl. Kleinere Gruppen für die Einen bedeuten größere Gruppen für die Anderen… ¹

¹ Ich bitte jeweils L als ‘Lehrerinnen und Lehrer’, Sch. als ‘Schülerinnen und Schüler’ zu lesen.

Wenn ich nun lese, dass eine (auch noch akademische!) Institution, die denselben Regeln unterliegt wie meine, durch eine irrwitzige Direktive nach außen behauptet, die Lösung des Problems liege nicht in sorgsameren Fomulierungen, sondern in einem linguistischen Blödsinn, ärgert mich das. Tagtäglich zeigen genügend Menschen im öffentlichen Dienst, dass das gesellschaftpolitische Problem der Geschlechterfairness lösbar ist und gelöst wird. Wir haben uns für unsere Arbeit einen eigenen Schreibstil angeeignet, zum Teil gegen den Widerstand eines ursprünglich anderen Sprachgefühls. Hätten wir es nicht getan, wären unsere – formalen – Möglichkeiten befördert zu werden gleich null. Persönlich wäre mir ja die Sprachpolitik irgendeiner deutschen Universität egal. Als Beamter ärgere ich mich beruflich über derartige Regelungen, wächst mit jeder doch die Gefahr, selbst eine solche Vorschrift gemacht zu bekommen. Als Philologe ärgere ich mich darüber, dass hier mal wieder ein Umgang mit der Sprache gepflegt wird, den sie einfach nicht verdient hat.

Meinem professionellen Ärger mache ich hier Luft. Rhapsodisch. Aber Luft.

Wenn man nicht in der Lage ist, zwischen “echten” Generika (wie z.B. “der Mensch”) und sog. “generischen Maskulina” (wie z.B. “der Professor”) zu unterscheiden, hält man sich am besten aus dem Diskurs raus. Man kann zu den Lexemen der ersten Gruppe stehen, wie man will, die deutsche Gegenwartssprache hat aber keine morphologische Möglichkeit, eine Opposition von “männlichem Mensch” und “weiblichem Mensch” von der Art “Mensch – Menschin” herzustellen. Gleiches gilt für “man”, das eben kein “kleiner Mann” ist. Die Lexeme der zweiten Gruppe hingegen können in männlichen und weiblichen Formen auftauchen, “Professor – Professorin” ist genausowenig ein Problem wie “Fahrer – Fahrerin”. Genaugenommen haben hier die Männer das Nachsehen, ist doch die Endung “-er” historisch schlichtweg ein Aktorensuffix und hat überhaupt nichts mit dem Genus zu tun (vgl. das englische “driver” oder “singer”, bei denen niemand auf die Idee käme, sie zu generischen Maskulina zu stempeln), während die weibliche Form eindeutig ist.

Während ich in meinen offiziellen Texten großen Wert auf die Verwendung beider Geschlechter lege, stehe ich oft bei den Klassenarbeiten meiner Schülerinnen und Schüler vor der Frage, ob ich deren alltagsnahe Verwendung “generischer Maskulina” markiere oder nicht. Ab und zu erlaube ich mir, diese Frage mit den Klassen zu diskutieren, und gerate in Teufels Küche, weil “das Sprachvolk”, wie es zur Schule geht, zuhause Medien konsumiert und in sozialen Umfeldern kommuniziert, hier kein Problem sieht und mich für “meschugge” erklärt, wenn ich behaupte, dass Sätze wie “Auf meiner Schule gibt es sehr viele gute Lehrer, einer der besten ist Frau Hopp” falsch sein sollen. Interessanterweise schreiben die gleichen Schüler und -innen Sätze wie “Das Mädchen schaute nach links und rechts, dann ging sie über die Straße” und denken sich nichts dabei.

In meinem saarländischen Heimatdialekt sind Frauen sehr lange, zumindest grammatisch, Mädchen, wir referieren auf sie mit “es” / “ääs” / “das”. Feministische Dialektkritiker und -innen werfen uns das schon seit Urzeiten vor. Die Lösung läge so nahe: Abschaffung des Diminutivs. Die Magd ist auch grammatisch feminin. Bislang habe ich noch keinen Aufruf zur Tilgung der Verkleinerungsformen im Deutschen gelesen. Soll ich das mal an der Uni Leipzig vorschlagen?

Aus dem Alltag eines Deutschlehrers bei der Korrektur der Klassenarbeit einer siebten Klasse:

Die Situation: Ein Schüler schreibt in seinem Aufsatz “die beiden sitzen währenddem am Berg und reden.”
Mein erstes Problem: Ich halte “währenddem” für falsch.
Mein zweites Problem: Ich fange an, nachzuschlagen…..

Duden:  wäh­rend­dem, Wortart: Adverb, Gebrauch: landschaftlich  (s.a. hier)

Da ich laut Lehrplan “Standard” lehren und bewerten soll, müsste ich nun wissen, ob “landschaftlich” bedeutet, dass die Verwendung standardkonform innerhalb der “hochdeutschen Standardsprache” ist:

Je nach Text- bzw. Materialangebot des Lehrbuches können
Einzelaspekte aus der Teildisziplin Sprachgeographie
behandelt werden, besonders, wenn sie zum Verständnis
von Texten bzw. Textstellen nötig sind. Auf keinen Fall
sollte daraus ein verfrühter sprachgeographischer
Schwerpunkt werden, besonders solange nicht eine
ausreichende Sicherheit der Lerngruppe im Umgang mit
der (Aussprache- bzw. Rechtschreib-)Norm der
hochdeutschen Standardsprache erreicht ist.

(Lehrplan Deutsch, Sek1, S. 80, meine Hervorhebung)

“Landschaftlich” müsste zu einem Ausdrucksfehler führen.

Wahrig: währenddem ugs. für währenddessen.

“Umgangssprachlich” muss zu einem Ausdrucksfehler führen.

Inzwischen bin ich ja schon beruhigt, dass mein eigens grammatisches Gefühl, das eine Kombination aus “während” + Dativ irgendwie nicht richtig finden will, wohl ziemlich persönlich, nicht aber verallgemeinerbar ist, und ich dem Schüler keinen Grammatikfehler anrechnen muss.

Ich bin interessiert, und suche weiter.

elexiko gibt beim Eintrag währenddem “nur” die richtige Schreibweise an, dafür aber auch zwei automatisch ausgewählte Beispiele — aus dem Mannheimer Morgen und der Zeit! Jetzt bin ich baff, denn “landschaftlich” sollte doch irgendwie nicht den Teil Deutschlands betreffen, der die Sprachgebiete des Mannheimer Morgens und der Zeit abdeckt, das ist doch schon mehr als die Hälfte, denke ich mir. Und für umgangssprachliches Schreiben sind die beiden Zeitungen auch nicht gerade berühmt. Also Weitersuche, mal auf “gut Glück” bei grammis. grammis führt “währenddem” nicht auf, dafür aber “während“, und dort wird der  “NP-Dativ [als] regional (v.a. Schweiz) und umgangssprachlich” bezeichnet, was mein “währenddem” einer v.a. schweizerischen, also wohl eher süddeutschen, und einer umgangssprachlichen Verwendung des “während” nahebrächte. Das löst mein Problem mit dem Mannheimer Morgen und der Zeit immer noch nicht. Den Mannheimer Morgen verstünde ich nun, aber die Zeit als umgangssprachlich oder süddeutsch geprägt? Bei grammis gibt es zwei Einträge “währenddessen” und ich mache mir Gedanken, ob aufgrund der regionalen und umgangssprachlichen Beschränktheit mein Wort hier nicht aufgenommen ist; in beiden Einträgen finden sich als “vergleichbare Formen” die ‘während + Genitiv’ Formulierungen, aber keine Dativformulierung, geschweige denn “währenddem”.

Einen weiteren Versuch starte ich im DWDS, vielleicht kann ich dort das Rätsel um die Varietät und/oder regionale Verwendung klären, auf dass ich weiß, ob ich dem Schüler (eines pfälzischen Gymnasiums) einen Fehler anrechnen muss oder nicht. “Währenddem” hat immerhin einen Eintrag im WDG und ist ganz banal ein Synonym von “währenddessen”, also standardkonform, nicht regional beschränkt, nicht umgangssprachlich.  Es ist 49 mal im Zeit-Korpus und 48 mal im Kernkorpus. Wenn ich mir die Belege anschaue, sind aber auf den ersten Blick auch Fehlangaben für meine Suche nach “richtig oder falsch”, da “währenddes” auch als Beleg angegeben wird. Ich mache eine Vergleichssuche nach “währenddessen”, die Beleganzahlen werden drei- und vierstellig, es kommen Zeitungskorpora aus dem Rest Deutschlands dazu, Openthesaurus hat Synonyme (ich kann es mir sparen, darauf hinzuweisen, dass “währenddem” nicht dabei ist), die Angaben sprudeln nur so.

Ein letztes Nachschlagen im Grimmschen Wörterbuch. Eintrag “während“. Und siehe da, die Grimms geben dem Dativ dasselbe Recht wie dem Genitiv, sie sehen auch schon “neuere Verwendungen” mit während als conjunction. Auch wenn mein “währenddem” noch nicht in ihrem Wörterbuch vermerkt ist, so ist es eine logische Fortführung der Entwicklung, die hier vorgelegt ist.

Ich entscheide mich dafür, dem Schüler keinen Fehler zu berechnen. Ich mache ihn nur darauf aufmerksam, dass “währenddessen” die häufigere und stilistisch vielleicht ‘sicherere’ Variante ist.

Diese Anekdote mag für die irrelevant erscheinen, die sich fragen “und all das wegen einem Wort”? Die Situation ist aber exemplarisch und kann beliebig oft mit anderen Problemen nachgestellt werden (wie markiert man z.B. “wegen+ Dativ”?….). Sie mag auch irrelevant für diejenigen erscheinen, die sich fragen “und wo ist das Problem, ob da jetzt am Rand ein Gr oder ein A oder ein W oder ein Stil steht”? Aber es sind gerade diese kleinen Zeichen, mit denen wir unseren Schülerinnen und Schülern die “ausreichende Sicherheit […] im Umgang mit der […] Norm der hochdeutschen Standardsprache” (s.o.) vermitteln und attestieren. Nicht trivial, nicht banal, nicht irrelevant.

Anmerkung: Ähnliche Beobachtungen haben Winifred Davies  und Nils Langer auch schon in diesem Vortrag präsentiert, Forschung und Praxis gehen da also Hand in Hand.