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Engaged in some non-teaching related research, I’m currently working at the Bodleian Library. (How healthy this environment, how refreshing for one’s mind, one’s brain.)

Sitting also amongst Freshers and other students, of course, I began thinking of those former pupils of mine who have just begun their studies at their respective universities. (And I cannot help but feeling some envy.)

When, a couple of months ago, a good friend of mine told me to get up from my cosy sofa every now and then, and “live”, and “go somewhere and do something”, even if there’s a conference on pupils’ grades the next day (and it did work, we went to the theatre, we saw a play, we discussed it, enjoyed ourselves and I quite refreshed at the conference the next day), I thought I had learnt my lesson. Leading a life beyond teaching and marking is essential for good teaching and marking. Now I have learnt my next lesson: we must never stop learning. Active learning – doing what we used to be good at before we switched sides: academic research.

Thinking back to my former pupils: get up from your cosy sofas, away from your consoles, go somewhere, do something, and then go back, keep reading and studying: these are the best times for your brains and minds. May they never end. Make them never end. 😉

Offenbar sind die AusfĂŒhrungen des rheinland-pfĂ€lzischen Datenschutzbeauftragten, die an die Schulen des Landes gingen, hĂ€ufig tatsĂ€chlich als “Facebookverbot” fehlinterpretiert worden. Unser Ministerium hat eine Klarstellung veröffentlicht (die ich leider auf der Internetseite des Ministeriums nicht finden kann, daher erlaube ich mir die Verlinkung zum Philologenverband).

PresseerklÀrung des MBWWK

Meine Referenzpost zu diesem Nachtrag

Seit Montag dieser Woche herrscht in Rheinland-Pfalz Aufregung um die Aussage, dass das zustĂ€ndige Ministerium den Lehrerinnen und Lehrern verboten habe, Facebook zu nutzen, oder auf Facebook mit SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern befreundet zu sein, oder mit SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern “befreundet” zu sein, oder Facebook als Lernplattform zu nutzen, oder….. Es herrschte schlichtweg ein großes Chaos an Interpretationen. Ein kleiner Streifzug durch die “Deutungshoheit” der Medien hier in Linkform:

http://www.preikschat.de/2013/10/rheinland-pfalt-verbietet-lehrern-facebook-kontakte/

http://www.volksfreund.de/nachrichten/region/rheinlandpfalz/rheinlandpfalz/Heute-im-Trierischen-Volksfreund-Das-sind-die-neuen-Facebook-Regeln-fuer-Lehrer-in-Rheinland-Pfalz;art806,3680256

http://www.welt.de/wirtschaft/webwelt/article121087420/Lehrer-Schueler-Kontakt-auf-Facebook-verboten.html

http://www.zeit.de/digital/datenschutz/2013-10/facebook-lehrer-schueler

http://www.fr-online.de/panorama/facebook–duerfen-lehrer-facebook-freunde-sein–,1472782,24750998.html

http://www.focus.de/politik/deutschland/rheinland-pfalz-setzt-verbot-durch-lehrer-schueler-kontakt-auf-facebook-ist-tabu_aid_1135537.html

(Gerne kann man weiter stöbern, wie unterschiedlich die Medien diese Informationen aufbereitet haben, z.B. ĂŒber Google News , hier natĂŒrlich unter Aufgabe jeglicher eigener PrivatsphĂ€re 😉 )

Inzwischen herrscht aber immer mehr Klarheit, was denn in Rheinland-Pfalz mit “Facebook-Verbot fĂŒr Lehrer” gemeint ist. Die heute aktuellste Pressemitteilung des Landesbeauftragten fĂŒr den Datenschutz in Rheinland-Pfalz findet sich hier, die entsprechenden Texte, die ich oben genannt habe, sind auf der Seite verlinkt: http://www.datenschutz.rlp.de/de/presseartikel.php?pm=pm2013102101

TatsĂ€chlich dĂŒrfen wir Facebook nicht fĂŒr dienstliche Zwecke nutzen.
Das durften wir aber noch nie, da bei “dienstlichen Zwecken” immer schĂŒtzenswerte personenbezogene Daten involviert sind, und deren Verwaltung und gar Austausch unterliegen sowieso dem Landesdatenschutzgesetz und sind durch diverse Verwaltungsvorschriften im Schuldienst klar geregelt. Notenbekanntgabe, Telefonnummern- und Adressenaustausch und all die Dinge waren und sind also sowieso auf Facebook nicht legal.

Besondere dienstliche Zwecke im engen Rahmen der Organisation von Unterricht und Schulalltag gibt es natĂŒrlich ausnahmsweise auch einmal ohne Bezug zu schĂŒtzenswerten Daten, so zum Beispiel beim Verteilen von ArbeitsblĂ€ttern, beim Verabreden von Treffpunkten bei Wandertagen, oder bei der Information ĂŒber ausfallende oder verschobene Stunden. Diese dienstlichen Zwecke stehen allerdings stets in einem Pflichtzusammenhang (die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler mĂŒssen etwas tun, bzw. zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort sein…), haben also den Charakter einer Vorschrift. Solche Vorschriften und Verpflichtungen können wir als Lehrer nur in AusĂŒbung unseres Amtes den SchĂŒlern in ihrer Funktion als SchĂŒler unserer Klasse/Lerngruppe/Schule erteilen. Dies setzt natĂŒrlich voraus, dass alle SchĂŒlerinnen und SchĂŒler die gleiche Möglichkeit haben, die Vorschrift zu erhalten. Daher sind solche Vorschriften generell in einem Rahmen zu erteilen, in dem Lehrer und SchĂŒler eindeutig “im Dienst” sind. FĂŒr SchĂŒlerinnen und SchĂŒler, die zu dem Zeitpunkt z.B. krankheitsbedingt fehlen, gibt es detaillierte Vorschriften und Verabredungen an jeder Schule, sodass sichergestellt ist, dass jeder SchĂŒler stets ĂŒber alle dienstlichen Informationen zu seiner Klasse/Lerngruppe/Schule informiert ist. So pratktisch es klingen mag, derartige Informationen ĂŒber Facebook zu verbreiten, ist es doch immer schon klar gewesen, dass a) Facebook eine private Veranstaltung ist, bei der zumindest die SchĂŒler nicht “im Dienst” sein mĂŒssen, und dass b) die Lehrkraft keinen SchĂŒler und keine SchĂŒlerin dazu zwingen kann, sich ein Facebook Konto anzulegen (wohingegen die Schule aber durchaus einen schwĂ€nzenden SchĂŒler von der Polizei in die Schule bringen lassen kann, wo er dann “seinen Dienst als SchĂŒler” antritt).

Über die urheberrechtlichen Aspekte, die z.B. das elektronische “Verteilen” einer kommerziell erworbenen Kopiervorlage betreffen, muss man an dieser Stelle also schon gar nicht mehr nachdenken.

Bleibt die Frage des angemessenen Umgangs zwischen Lehrperson und SchĂŒlerin bzw. SchĂŒler. Hier liegen die grĂ¶ĂŸeren Probleme. TatsĂ€chlich neigen wir alle nĂ€mlich dazu, in der informellen Welt von Facebook und ChatrĂ€umen auch informelle Sprache der NĂ€he zu verwenden. Die ist natĂŒrlich zwischen Lehrern und SchĂŒlern unangebracht und muss vermieden werden. Allerdings ist auch hier das Problem nicht neu, denn wenn Lehrer und SchĂŒler im selben Ort wohnen und ihre Freizeit in denselben Einrichtungen und LokalitĂ€ten verbringen, kommt es doch auch schon im “RL” hĂ€ufig genug vor, dass man im Restaurant am Nachbartisch sitzt, oder dass man beim Oktoberfest im selben Bierzelt feiert, … Diese privaten Zusammetreffen mussten Lehrer und SchĂŒler immer schon “meistern”, ohne dass es “Bierzeltverbote fĂŒr Lehrer” oder “Verbote zum Besuch von Tanzlokalen” gab. Facebook ist ein großes virtuelles Bierzelt.

Wir können also ganz getrost sagen, dass dankenswerterweise vom Ministerium und dem Landesdatenschutzbeauftragten Papiere an die Schulen gegangen sind, in denen schon lang geltendes Recht am Beispiel Facebook in Aktion gezeigt wird. Die Handlungsempfehlungen sind Hilfestellungen, wie man die praktischen Vorteile einer einfach zu bedienenden Internetplattform wie Facebook in rechtlich unbedenklichem Umfeld nutzen kann, und sie zeigen plastisch auch Möglichkeiten zum Fehlverhalten auf und weisen somit auf Gefahrenpotentiale hin.

diese woche habe ich mit meinem deutsch-grundkurs ein kleines experiment zum problem „wie entsteht sprache” gemacht.

 aufbau:

den beiden thesen folgend, dass sprache (1.) zufÀllig und ungelenkt entsteht, oder dass sie (2.) absichtsvoll und planvoll von menschen gemacht wird, wurde der kurs in zwei gruppen eingeteilt.

beide gruppen hatten die aufgabe, alle „fertigen” sprachen zu vergessen, die sie bereits sprechen und kennen, und auf den schulhof zu gehen.

dort sollten die einen einfach der sprachlichen Kommunikation freien lauf lassen und sehen, wohin man mit wiederholen und zufÀlligen lauten kommt.

die anderen sollten gemeinsam bewusst sprachliche formen fĂŒr eine beliebige kommunikationssituation entwickeln.

die ergebnisse dieser 20 minuten finde ich interessant und ich freue mich darauf, in den nÀchsten jahren mit anderen kursen dieses experiment noch auszubauen (pro kurs kann man es halt nur einmal machen).

ergebnisse:

(ich möchte hier nur die von mir so weder intendierten noch ausdrĂŒcklich vorhergesehenen ergebnisse ansprechen; die allgemeingĂŒltigen weisheiten wie „sprachliche darstellung ermöglicht kommunikation ĂŒber zeit- und ortsgrenzen hinweg, kann asynchron sein, etc.” ĂŒberspringe ich hier.)

 beide gruppen entwickelten (vor-)grammatische syntaktische strukturen, die nur sehr wenig mit ihren muttersprachen (in den meisten fĂ€llen deutsch) zu tun haben, die aber außersprachliche zusammenhĂ€nge widerspiegeln.

beide gruppen entwickelten vokaldominierte morpheme, wobei die vokaldominanz in folgender reihe abnahm: sachbezeichner – qualitĂ€tsangaben – handlungsbezeichner; monosyllabische einheiten waren hĂ€ufiger als polysyllabische, reduplikationen wahrscheinlicher als unterschiedliche zweit- und drittsilben.

Beispiele:

die „zufallsgruppe” hatte folgenden dialog:

 i u umpf baba ua? – oae.

 I = ich, u = nicht-ich [die notwendigkeit, zwischen 2. und 3. personen, sowie zwischen singular und plural zu unterscheiden scheint es nicht gegeben zu haben]
umpf = aktion: gehen / sich hinbewegen auf /…
baba = baum
ua = hoch / groß / zum Himmel
oaee = negation

die syntax des „satzes” ist gruppiert in aktanten + handlungsbezeichner + umstandsbezeichner, die syntax der „satzglieder” ist postmodifizierend(!). erst sehr spĂ€t in der anschließenden diskussion ist den schĂŒlerinnen und schĂŒlern bewusst geworden, dass ihre eigene muttersprache gar nicht postmodifizieren kann.

 um den dialog der „absichtsgruppe” schriftlich darzustellen, fehlt mir die ipa-kompetenz. die damen und herren haben sich nĂ€mlich die grĂ¶ĂŸte mĂŒhe gegeben, eine maximal nicht-arbitrĂ€re sprache zu entwickeln. ihr dialog war „bringen sie mir ein stĂŒck schweinefleisch und etwas zu trinken. – hier ihr schweinefleisch, und ihr getrĂ€nk – danke.”, und die wörter fĂŒr essen und trinken wurden mit inhalation (aufnahme in den körper!) gesprochen (ich weiß, dass ipa das kann, aber ich kann es eben nicht, und wĂŒsste wohl auch nicht, wo ich die zeichen auf die schnelle herbekomme, gleiches gilt fĂŒr das nĂ€chste:), das essen bekam auch noch klackgerĂ€usche mit den zĂ€hnen „spendiert”. das schweinefleisch wurde durch imitation des schreis eines schweines dargestellt.
die textstruktur sah eine aneinanderkettung durch „und” nicht vor, sodass tatsĂ€chlich der teil „sie mir geben X” vollstĂ€ndig wiederholt werden muss, um sowohl schweinefleisch als auch getrĂ€nk zu bestellen. das fehlen der logischen verknĂŒpfung ist der gruppe ebenfalls nicht bei der erarbeitung aufgefallen.

 nun bin ich gespannt, welche ergebnisse ich in den nĂ€chsten jahren mit den folgenden kursen erhalten werde. da ist viel mehr drin, als das spielerische erkennen von grundsĂ€tzlichkeiten. der blick meiner schĂŒlerinnen und schĂŒler auf ihre eigene und auf fremde sprachen ist nachhaltig verĂ€ndert.

 und abschließend schulde ich meinen geneigten lesern noch eine erklĂ€rung fĂŒr die fehlende großschreibung. ausgehend von der erkenntnis, dass die „entwickelten” sprache vokaldominiert waren, erschien mir ein hinweis auf alte sprachen interessant, die gar keine vokalzeichen (bzw. nur sehr unspezifische) verwenden. hebrĂ€isch als beispiel einer solchen sprache kannte jeder, und alle lachten („man kann doch nicht ohne vokale schreiben, erst recht nicht, wenn sie so offensichtlich wichtig sind”). also schrieb ich meine nĂ€chsten diskussionsbeitrĂ€ge an die tafel – ohne vokale. das war natĂŒrlich problemlos verstĂ€ndlich. der versuch, konsonantenlos zu schreiben, fĂŒhrte zu ulkigen und absolut unverstĂ€ndlichen „SĂ€tzen”. auch eine erkenntnis. als guter deutschlehrer habe ich dann auch noch der erkenntnis, dass man vokale nicht braucht um texte zu verstehen, die ansicht hinzugefĂŒgt, dass auch die großschreibung irrelevant ist. weiter unten findet man diesen text nochmal vokallos (der modernen textverarbeitung sei dank ist es kein problem die „schlingel” zu eliminieren) – viel spaß! die konsonantenlose variante ist als scherz ebenfalls angehĂ€ngt.

+++++ Vokallos +++++

ds wch hb ch mt mnm dtsch-grndkrs n klns xprmnt zm prblm „w ntstht sprch” gmcht.

fb:

dn bdn thsn flgnd, dss sprch (1.) zfllg nd nglnkt ntstht, dr dss s (2.) bschtsvll nd plnvll vn mnschn gmcht wrd, wrd dr krs n zw grppn ngtlt

bd grppn httn d fgb, ll „frtgn” sprchn z vrgssn, d s brts sprchn nd knnn, nd f dn schlhf z ghn.

drt slltn d nn nfch dr sprchlchn Kmmnktn frn lf lssn nd shn, whn mn mt wdrhln nd zfllgn ltn kmmt.

d ndrn slltn gmnsm bwsst sprchlch frmn fr n blbg kmmnktnssttn ntwckln.

d rgbnss dsr 20 mntn fnd ch ntrssnt nd ch fr mch drf, n dn nchstn jhrn mt ndrn krsn dss xprmnt nch szbn (pr krs knn mn s hlt nr nml mchn).

rgbnss:

(ch mcht hr nr d vn mr s wdr ntndrtn nch sdrcklch vrhrgshnn rgbnss nsprchn; d llgmngltgn wshtn w „sprchlch drstllng rmglcht kmmnktn br zt- nd rtsgrnzn hnwg, knn snchrn sn, tc.” brsprng ch hr.)

bd grppn ntwckltn (vr-)grmmtsch sntktsch strktrn, d nr shr wng mt hrn mttrsprchn (n dn mstn flln dtsch) z tn hbn, d br ßrsprchlch zsmmnhng wdrspgln.

bd grppn ntwckltn vkldmnrt mrphm, wb d vkldmnnz n flgndr rh bnhm: schbzchnr – qlttsngbn – hndlngsbzchnr; mnsllbsch nhtn wrn hfgr ls plsllbsch, rdplktnn whrschnlchr ls ntrschdlch zwt- nd drttslbn.

Bspl:

d „zfllsgrpp” htt flgndn dlg:

i u umpf baba ua? – oae .

i = ch, = ncht-ch [d ntwndgkt, zwschn 2. nd 3. prsnn, sw zwschn snglr nd plrl z ntrschdn schnt s ncht ggbn z hbn]
umpf = ktn: ghn / sch hnbwgn f /…
baba = bm
ua = hch / grß / zm Hmml
oae = ngtn

d sntx ds „stzs” st grpprt n ktntn + hndlngsbzchnr + mstndsbzchnr, d sntx dr „stzgldr” st pstmdfzrnd(!). rst shr spt n dr nschlßndn dskssn st dn schlrnnn nd schlrn bwsst gwrdn, dss hr gn mttrsprch gr ncht pstmdfzrn knn.

m dn dlg dr „bschtsgrpp” schrftlch drzstlln, fhlt mr d p-kmptnz. d dmn nd hrrn hbn sch nmlch d grßt mh ggbn, n mxml ncht-rbtrr sprch z ntwckln. hr dlg wr „brngn s mr n stck schwnflsch nd tws z trnkn. – hr hr schwnflsch, nd hr gtrnk – dnk.”, nd d wrtr fr ssn nd trnkn wrdn mt nhltn (fnhm n dn krpr!) gsprchn (ch wß, dss p ds knn, br ch knn s bn ncht, nd wsst whl ch ncht, w ch d zchn f d schnll hrbkmm, glchs glt fr ds nchst:), ds ssn bkmm ch nch klckgrsch mt dn zhnn „spndrt”. ds schwnflsch wrd drch mttn ds schrs ns schwns drgstllt.
d txtstrktr sh n nnndrkttng drch „nd” ncht vr, sdss ttschlch dr tl „s mr gbn X” vllstndg wdrhlt wrdn, m swhl schwnflsch ls ch gtrnk z bstlln. ds fhln dr lgschn vrknpfng st dr grpp bnflls ncht b dr rrbtng fgflln.

nn bn ch gspnnt, wlch rgbnss ch n dn nchstn jhrn mt dn flgndn krsn rhltn wrd. d st vl mhr drn, ls ds splrsch rknnn vn grndstzlchktn. dr blck mnr schlrnnn nd schlr f hr gn nd f frmd sprchn st nchhltg vrndrt.

 nd bschlßnd schld ch mnn gngtn lsrn nch n rklrng fr d fhlnd grßschrbng. sghnd vn dr rknntns, dss d „ntwckltn” sprch vkldmnrt wrn, rschn mr n hnws f lt sprchn ntrssnt, d gr kn vklzchn (bzw. nr shr nspzfsch) vrwndn. hbrsch ls bspl nr slchn sprch knnt jdr, nd ll lchtn („mn knn dch ncht hn vkl schrbn, rst rcht ncht, wnn s s ffnschtlch wchtg snd”). ls schrb ch mn nchstn dskssnsbtrg n d tfl – hn vkl. ds wr ntrlch prblmls vrstndlch. dr vrsch, knsnntnls z schrbn, fhrt z lkgn nd bslt nvrstndlchn „Stzn”. ch n rknntns. ls gtr dtschlhrr hb ch dnn ch nch dr rknntns, dss mn vkl ncht brcht m txt z vrsthn, d nscht hnzgfgt, dss ch d grßschrbng rrlvnt st. wtr ntn fndt mn dsn txt nchml vklls (dr mdrnn txtvrrbtng s dnk st s kn prblm d „schlngl” z lmnrn) – vl spß! d knsnntnls vrnt st ls schrz bnflls nghngt.

+++++Konsonantenlos fĂŒr die ganz Unerschrockenen+++++

iee oe ae i i eie eu-uu ei eie eeie u oe „ie ee ae” ea.

auau:

e eie ee oe, a ae (1.) uÀi u uee ee, oe a ie (2.) aio u ao o ee ea i, ue e u i ei ue eieei

eie ue ae ie auae, ae „eie” ae u eee, ie ie eei ee u ee, u au e uo u ee.

o oe ie eie eia e aie ouiaio eie au ae u ee, oi a i ieeoe u uÀie aue o.

ie aee oe eeia eu aie oe ĂŒ eie eieie ouiaioiuaio eie.

ie eeie iee 20 iue ie i ieea u i eue i aau, i e Àe ae i aee ue iee eeie o auuaue (o u a a e a u eia ae).

eeie:

(i öe ie u ie o i o ee ieiee o auĂŒi oeeeee eeie aee; ie aeeiĂŒie eieie ie „aie aeu eöi ouiaio ĂŒe ei- u oee ie, a ao ei, e.” ĂŒeie i ie.)

eie ue eiee (o-)aaie aie uue, ie u e ei i ie ueae (i e eie Àe eu) u u ae, ie ae aueaie uaeÀe ieiee.

eie ue eiee oaoiiee oee, oei ie oaoia i oee eie aa: aeeie – uaiĂ€aae – aueeie; ooaie eieie ae Ă€uie a oaie, euiaioe aeiie a ueieie ei- u iie.

eiiee:

ie „uaue” ae oee iao:

i u umpf baba ua? – oae.

I = i, u = i-i [ie oeiei, ie 2. u 3. eoe, oie ie iua u ua u ueeie ei e i eee u ae]
umpf = aio: ee / i ieee au /…
baba = au
ua = o / o / u ie
oaee = eaio

ie a e „ae” i uie i aae + aueeie + uaeeie, ie a e „aiee” i ooiiiee(!). e e Ă€ i e aieee iuio i e ĂŒeie u ĂŒe eu eoe, a ie eiee ueae a i ooiiiee a.

u e iao e „aiue” ii auee, e i ie ia-oee. ie ae u ee ae i Ă€i ie öe ĂŒe eee, eie aia i-aiĂ€e ae u eie. i iao a „ie ie i ei ĂŒ eieei u ea u ie. – ie i eieei, u i eĂ€ – ae.”, u ie öe ĂŒ ee u ie ue i iaaio (auae i e öe!) eoe (i ei, a ia a a, ae i a e ee i, u ĂŒe o au i, o i ie eie au ie ee eeoe, eie i ĂŒ a Ă€e:), a ee ea au o aeĂ€ue i e Ă€e „eie”. a eieei ue u iiaio e ei eie eie aee.
ie euu a eie aeiaeeu u „u” i o, oa aĂ€i e ei „ie i ee ” oĂ€i ieeo ee, u oo eieei a au eĂ€ u eee. a ee e oie eĂŒu i e ue eea i ei e eaeiu aueae.

u i i ea, ee eeie i i e Ă€e ae i e oee ue eae ee. a i ie e i, a a ieeie eee o uĂ€ieie. e i eie ĂŒeie u ĂŒe au ie eiee u au ee ae i aai eĂ€e.

u aiee ue i eie eeie ee o eie eĂ€u ĂŒ ie eee oeiu. auee o e eei, a ie „eiee” ae oaoiie ae, eie i ei iei au ae ae ieea, ie a eie oaeie (. u e ueiie) eee. eĂ€i a eiie eie oe ae ae ee, u ae ae („a a o i oe oae eie, e e i, e ie o oeii ii i”). ao ie i eie Ă€e iuioeiĂ€e a ie ae – oe oae. a a aĂŒi oeo eĂ€i. e eu, ooaeo u eie, ĂŒe u uie u aou ueĂ€ie „Àe”. au eie eei. a ue euee ae i a au o e eei, a a oae i au u ee u eee, ie ai iueĂŒ, a au ie oeiu ieea i. eie ue ie a iee e oa oao (e oee eeaeiu ei a i e ei oe ie „ie” u eiiiee) – ie a! ie ooaeoe aiae i a e eea aeĂ€.

Ich könnte mir sehr gut vorstellen, dieses Konzept auch im Schulunterricht einmal auszuprobieren. Spaß machen wĂŒrde es auf alle FĂ€lle. Ich werde die enstprechenden Blogs mal im Auge behalten und lernen.

Was mich allerdings stört, ist die Ausrichtung / Evaluation im Hinblick auf standardisierte Tests. Von denen halte ich immer noch nichts und neige dazu, alles mehr als anzuzweifeln, was aus solchen “ÜberprĂŒfungen” hervorgeht.

—-

I think I shall try this concept at school, it looks promising and it seems to be fun, too. Will keep an eye on the appropriate blogs for input and info.

What I do not like, however, is the fact that the concept seems to be connected closely to standardized tests. I more than doubt those and tend to reject every result of such an “evalutation”.

Inverted Classroom im deutschsprachigen Raum

In Zusammenarbeit mit Classroomwindos hat das Flipped Learning Network im Juni 2012 eine Umfrage mit fast 500 LehrkrĂ€ften durchgefĂŒhrt. Die Ergebnisse dieser Umfrage wurden in einer anschaulichen Infografik zusammengefasst. Die hier gezeigten Ergebnisse können Lehrern aber auch Schulleitern als Anreiz dienen, das Konzept des umgedrehten Unterrichts auch in ihrem Unterricht bzw. an ihrer Schule in ErwĂ€gung zu ziehen.

Der Umfrage zufolge verbessern sich mit dem Konzept des umgedrehten Unterrichts nicht nur Noten und die Einstellung der Lerner, sondern auch die Zufriedenheit der Lehrer.

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Schade, dass ich gerade keinen Deutsch-Leistungskurs unterrichte. Was hĂ€tten wir fĂŒr ein VergnĂŒgen damit, die neue Wortbildungslehre nach REWE zu untersuchen: ErnĂ€hrungsverbesserin.
(… oder soll das “witzig” sein…)

~~~

It’s a shame I do not teach a German major class right now. What fun we would have with the new rules of German word formation according to supermarket chain REWE: ErnĂ€hrungsverbesserin.
(… or is it meant to be “creative”…)

http://www.horizont.net/aktuell/marketing/pages/protected/showfull.php?p=55868

Das Plakat – The Poster (Original)

Taken from an article on Horizont. net (accessed 11 April 13)

Auslöser dieses Blogeintrags ist ein Kommentar von Heike Schmoll in der FAZ  und der Kommentar eines meiner ehemaligen SchĂŒler, eines jetzigen Lehramtsstudenten, der schrieb: “Und warum studier ich jetzt?”.

Es ist schwer, als Gymnasiallehrer ĂŒber die Entwicklung des Gymnasiums zu sprechen oder zu schreiben, ohne in den Geruch der HochnĂ€sigkeit anderen Schulformen gegenĂŒber zu geraten. Ich probiere es trotzdem immer wieder.

Welche Aufgabe hat das Gymnasium im Schulsystem?
Wir sind lĂ€ngst nicht mehr die einzige Schulform, die einen Hochschulzugang ermöglicht. Gesamtschulen vergeben inzwischen ebenfalls das Abitur (und man kann auch an einer Gesamtschule “gute Schule” machen, deren Abitur ist nicht per se schlechter oder einfacher); Meister und andere mit hohen beruflichen Qualifikationen erhalten einen fĂ€cherĂŒbergreifenden, andere fachlich Qualifizierte einen fĂ€chergebundenen Hochschulzugang (vgl. die KMK-Zusammenfassung). Das ist also nicht mehr unsere DomĂ€ne.
Was das Gymnasium ausmachen kann und derzeit noch ausmacht, ist die pĂ€dagogisch-didaktische Ausrichtung. Wir sind eine textgebundene, theoriebasierte Schulform. Der ĂŒber viele Schuljahre hinweg breite FĂ€cherkanon wird ĂŒber die Auseinandersetzung mit, zumeist gedruckten, Texten erarbeitet, Phasen praktischer Arbeit können und sollen nicht ĂŒberwiegen, sondern als Abwechslung dem Ausgleich dienen.  Das Gymnasium bereitet nicht auf einen Beruf vor, das Gymnasium lehrt wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen. PĂ€dagogisch bedeutet das, dass die Frage “WofĂŒr brauche ich das jemals wieder?”, die im Unterricht  vor allem bei ungeliebten oder schweren Themen auftaucht, unzulĂ€ssig ist. Es geht nicht darum, irgendwann etwas zu “brauchen”, es geht darum, einen Gedanken gedacht, ein System erkannt und einen Fakt gelernt zu haben; was man im spĂ€teren Leben draus macht, hĂ€ngt auch davon ab, wie sehr man sich im eigentlichen Wortsinn bildet. Didaktisch bedeutet diese Ausrichtung, dass wir in allen FĂ€chern Texte lesen, verstehen, analysieren und deuten können mĂŒssen. Hier muss ich an ein GesprĂ€ch mit dem Historiker Roger Griffin denken; damals studierte ich an der Oxford Brookes University und musste auch regelmĂ€ĂŸig Veranstaltungen “anderer Disziplinen” besuchen.  Auf die Frage, weshalb in der School of Humanities so unterschiedliche FĂ€cher wie Kunstgeschichte, Geschichte, Drama , Literatur- und Sprachwissenschaft zusammengehören, antwortete er: “because we all do basically the same: we read texts — some of them documents, some of them novels, some of them painted on canvass — and we try to make sense of them.” Naturwissenschaftliche PhĂ€nomene sind vielleicht nicht in erster Linie als Text erkennbar, ihre Relevanz ziehen sie aber ganz offensichlich aus solchen.

Dieser quasi wissenschaftspropĂ€deutische Anspruch ans Gymnasium fĂŒhrt dazu, dass wir Gymnasiallehrer in der Lage sein mĂŒssen, auf wissenschaftliches Arbeiten tatsĂ€chlich hinzufĂŒhren, also genau zu wissen, was das eigentlich ist. Das kann man nicht, wenn man mal in der Mensa neben jemandem gesessen hat, der “auf Magister studiert”. Das kann man nur dann, wenn man es selbst gelernt und gemacht hat. Und wenn man sich nach Abschluss seines Studiums auch fachlich weiterbildet und nicht den Kontakt zu seiner Fachwissenschaft verliert.
Ebenso bedeutet es natĂŒrlich, dass wir bei der Planung unseres Unterrichts in der Lage sein mĂŒssen, die fachlichen Inhalte der Lerngruppe angemessen zu prĂ€parieren (Stichwort “didaktische Vereinfachung”), bzw. —  und hier liegt das eigentliche Problem — die QualitĂ€t vorprĂ€parierter Inhalte in Lehrwerken und Lehrerhandreichungen zu bewerten.

Um auch nach vielen Jahren, die seit dem ersten Staatsexamen vergangen sind, den Kontakt mit der Fachwissenschaft halten zu können, muss, bildlich gesprochen, das Feuer fĂŒrs Fach brennen. Man darf nichts studieren “weil ich nix Anderes kann”, man muss studieren, “was mich interessiert”. Das schulische Umfeld darf die Lehrerinnen und Lehrer nicht auf Kompetenzvermittler festlegen, es muss sie in ihrer Fachlichkeit unterstĂŒtzen. Man stelle sich vor, man könne BĂ€cker lernen bei einem Meister, der seit zwanzig Jahren nicht mehr in der Backstube gestanden hat, oder der Automechanikerlehrling lernt im alteingesessenen Betrieb perfekt die Reparatur des SchaltgestĂ€nges eines Simca 1307, weiß aber beim 1er BMW gerade mal, wie die TĂŒr aufgeht…
“Warum studier ich jetzt?” — damit es auch in kommenden Jahren Spaß macht, sich mit deinem Fach als solchem auseinanderzusetzen und auf hohem Niveau Neues lernen zu können.

Die fachlichen Inhalte adĂ€quat an die Lerngruppe anpassen zu können scheint oberflĂ€chlich ein didaktisches Problem zu sein, das von den BefĂŒrwortern einer reinen “Lehrerausbildung mit fachlichen Anteilen” als Argument fĂŒr ihre Position angefĂŒhrt wird. Ich möchte hier den Spieß umdrehen, und mit der Beurteilung von vorprĂ€parierten Inhalten argumentieren. Hier ein Fallbeispiel aus der Praxis (:-)).
Vor einiger Zeit hat sich unsere Englisch-Fachschaft dazu entschieden, ein neues Lehrwerk einzufĂŒhren. Die gĂ€ngigen und auch einige weniger gĂ€ngige Werke wurden zur Ansicht bestellt, eine Auswahl getroffen, und die beiden “Stichwahlkandidaten” wurden von je einem Verlagsmitarbeiter in Konferenzen vorgestellt. Farblich unterscheiden sich die Lehrwerke kaum, bei allen gibt es eine Vielzahl von Kopiervorlagen, DVDs, Material…. Die Lehrwerke unterscheiden sich aber im Grammatikansatz, der der Vermittlung zugrunde liegt. Diese AnsĂ€tze konnten die Lehrer und Lehrerinnen, die (noch) ein wissenschaftliches Studium absolviert hatten, erkennen und beurteilen.  Ich habe spĂ€ter auch mit Praktikanten im neuen Lehramtsstudium ĂŒber Grammatiktheorien und -ansĂ€tze in SchĂŒlbĂŒchern gesprochen, und musste mir sagen lassen, dass eine solche Grammatik gar nicht Teil ihres Studiums ist. Sollte es jemals so weit kommen, dass z.B. die Konstituentengrammatik den Eingang in SchulbĂŒcher schafft (und den SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern das Leben mehr erleichtert als jede “Entschlackung des Lehrplans”), wĂŒssten die Lehrerinnen und Lehrer gar nichts mehr mit ihr anzufangen. Sie wĂ€ren auf Gedeih und Verderb den Verlagen und Lehrerhandreichungen ausgeliefert.

“Warum studiert ich jetzt?” — damit du dein eigener Herr bleibst und dich nicht denjenigen auslieferst, die eben nicht  “auf Lehramt” studiert haben, und nun in den Schulbuchredaktionen arbeiten.