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Unterricht / Teaching

Wenn ich in Elterngesprächen mit Müttern und Vätern über die Rechtschreibprobleme ihrer Sprösslinge spreche, ergibt sich sehr häufig (auf Beipackzetteln stünde da “mehr als 10 von 15” oder so) der gleiche Verlauf: Im Gespräch mit der institutionalisierten Rechtschreibung, dem hohen Priester der Orthographie, dem Deutschlehrer, machen die Eltern keinen Hehl daraus, dass sie Rechtschreibung für überlebenswichtig in dieser Welt halten. Selbst haben sie ja auch noch die schwere, aber “gute” alte Rechtschreibung gelernt. Und nun daddelt der Filius oder das liebe Töchterchen den ganzen Tag am Handy oder am Computer rum, schreibt nicht richtig (“nur so Dialekt-Dinger und gar keine richtigen Wörter”) und wundert sich dann über die Fünf im Diktat. Obwohl er doch nur noch diese Schwundrechtschreibung ohne Regeln können müsste. Es ist furchtbar.

Oft genug ist klar ersichtlich, dass in puncto Rechtschreibung der Hausfrieden zwischen Eltern und Kindern schon länger außerordentich schief hängt, und dass die Situation für alle Beteiligten aussichtslos scheint. An dieser Stelle bitte ich die Eltern dann, die Bedeutung von “Rechtschreibung” mal anders zu sehen. Gemeinsam mit den Kindern sind wir uns alle einig, dass es schon schön ist, wenn auf einem Schulzeugnis immer die “1” als “sehr gut” bezeichnet ist, und nicht mal als “sehr gut”, mal als “ser gut” und mal als “sehr gud”, obwohl die alle doch gleich vorgelesen würden, und obwohl die Leistung, die damit bezeichnet wird, doch immer die gleiche ist. Ähnliches gilt für Schreiben vom Finanzamt und für Knöllchen am Auto — überall freuen wir uns darüber, dass das Deutsch einheitlich geschrieben ist. Aber da hört es doch auch schon auf (“oder?”). Mein Beispiel — und Anlass für diese Randnotiz — ist dann immer mein Einkaufszettel. Wenn ich da “kartoflen” schreibe statt “Kartoffeln”, dann bringe ich doch trotzdem “Grumbeere” mit nachhause. Hier hat Rechtschreibung überhaupt keine Bedeutung, sie ist eben nicht “überlebenswichtig” wie zu Beginn des Gesprächs. (Dass ich den Eltern auch gerne beruhigend die Standardkonformität von Chat-Deutsch-Wörtern und -Phrasen wie “ey alder” vor Augen führe, das zumindest in unseren Breiten nie als “Ei Altar!” getippt würde, und dass ich den Lernenden dann den Vorschlag mache, erstmal ihre eigenen Spielregeln zur Rechtschreibung zu machen, und dann einfach mit Anderen nach denen “im großen gelben Regelbuch” zu spielen, all das führe ich vielleicht mal in einem eigenen Post aus, aber nicht hier.)

Nun ist mir heute ein fremder Einkaufszettel in die Hände (bzw. vor die Füße) gefallen. Im wahrsten Sinn des Wortes, denn ich bin auf der Treppe draufgetreten. Noch linguistisch interessiert und wach vom Besuch der Jahrestagung am IDS diese Woche, habe ich ihn aufgehoben und archiviert, denn er belegt wunderbar meine kartoflen-These für die Eltern. Ich möchte ihn hier transkribiert wiedergeben (den Scan traue ich mich aus rechtlichen Gründen nicht hier reinzustellen). Der Autor dieses Einkaufszettels hat mit Sicherheit auch nach dem Einkauf nicht Hunger gelitten, weil er einiges von seinem Zettel gar nicht im Geschäft fand, auch wenn die Haustiere bestens versorgt waren.

Brod
Wurst
Reiss [?]
Katzenfutter
Tabac
Prinzu [? was ist das, das Wort ist ziemlich klar leserlich…]
Eisbein
Senf
Katzenstreu

Und mit “Brod” ist sogar der alte Geheimrat nochmal aktuell geworden.

For the past years, the Facharbeit was a good way for pupils in Rhineland-Palatinate to collect some more credit points for their Abitur. Some might save the entire business of finishing school with a degree, some might “just” improve their final marks, but all spend some time on a propaedeutic project. One aspect of this pre-academic work is to learn to stick to important, if self-sufficient rules like style-sheets. As the Facharbeit has not really survived the most recent changes in requirements for Abitur (the Besondere Lernleistung, something like a full-grown term-paper, has taken its position), I might take the oportunity to revise my style sheet. However, my current pupils are in need of a valid version, and so I have decided to publish the Facharbeit-version here for general reference, and possibly for suggestions on where to leave the 20th century behind. As soon as I have come up with a more up-to-date version, I shall write a quick post here outlining the modernizations and offering the new document for general use.

 

Style_Sheet_Gutmann_LK_EN

Our modern textbooks for English as a foreign language all suggest the learners learn an English based on spoken rules rather than written standards. This seems to be the result of a “communicative turn” in didactics: pupils are enabled to communicate [in peer groups], whereas the “old, pre-communicative” ideal was to learn an idealized, literary language.

As someone who began to learn English as his third foreign language (French was my first, Latin the second) in 1988, I have no experience with the old, literary approach, I have only seen English classrooms in which a “well spoken” English was at the centre. “Well spoken” at the time meant, of course, “RP” (unfortunately for the writer as a young man, “upper RP” rather than “BBC RP”, which meant I had to invest a lot of energy toning down my recently acquired “well spoken” English to a variant which I could use in the pub and the corner shop, but I’m digressing).
In my time as a teacher trainee in 2001, I was confronted with the problem of the class’ textbook transcribing the “-day” in Monday, Tuesday, etc. as [di:], my teacher trainer insisting on this as the only acceptable pronunciation, and me knowing only people (the BBC included) saying [deI]. Clearly, there was still some “RP” going strong in the minds of didactics.

Up to the early 2000s, with all the pronunciation troubles and fine tunings of RP “level”, I have always seen English classrooms, in which there was a differentiation between ‘what we write’ and ‘what we speak’. I was explicitly told never to write contracted forms (“cannot” was the famous exception), but always to use them when I speak. Reading out texts, however, we tended to read out the full forms, which, in turn, tended to go through uncorrected until post-grad level at University. In my trainee-years, I was told to teach the pupils to always write long forms and never speak them (and now it was  it was my turn to let them slip through uncorrected when pupils read texts out aloud). So far so good. Nowadays, modern textbooks don’t use long forms any more and only present contractions to the pupils, explaining the apostrophe in a way we all know from, e.g., our French classes. There is no way to actually say “je ai faim” or “si il vous plaît”, and there is no way to actually write these “full forms”; there is no way to actually say “I do not know” or “I have not got a pen”, so pupils are told that there are full forms (just like “je ai”), but that they are contracted. Full stop. Up to the end of intermediate level, this is a fine decision, the learners can speak and write the same forms, don’t have to worry about the addressee of their written oeuvres (it’s the teacher, anyway) and can acquire an English for the pub and the corner shop without being deprived of the chance to “upgrade” it later to a less informal form of “RP” should the need arise.

This need arises in advanced classes, at least those that we call at school Leistungskurs (i.e. the subject is a major subject towards the final exams which’ll grant access to university). Here, the learner’s English should be polished and the learner should learn to use the appropriate variety and register. Hence we have to introduce the new norms “do not write contractions when using a written standard, don’t write full forms when using an oral standard” and “don’t read/read out/speak full forms at all” (neglecting here, of course, the question of stress). This, for a start, is difficult enough for the learners, but most of them manage quite well in a relatively short time.
As the rule for spoken English is clear and applicable to all registers and varieties, pupils do not have a problem here, they “simply” have to accept that a contraction is spoken even if they read long forms. Check.
As the rule for written English contains the choice of standard, pupils have to get used to think in terms of “literacy vs orality”. It might be tempting to teach a unit on, e.g., Koch/Oesterreicher’s concept of “Distance and Proximity” (Englisch summary / German summary), but given the fact that we deal with pupils at school and not students involved in the (however early) stages of linguistics or language philosophy, we should refrain from giving in to this temptation. The one or the other class might be interested, the one or the other pupil might want to give a presentation on the topic, but in general, this trail leads beyond the boundaries of secondary education. What is left for us is to enable the learner to  develop a first “feeling” for the two extremes “oral” and “written”; we do that by presenting and analysing exemplary texts. The problem this article is meant to be about arises when the pupils are asked to write a text in conceptual orality…

… when they are requested to write the contractions they’d have to speak. There are a few contractions that might be considered new words or register dependent forms like “gonna” or “wanna”; they have acquired a conventionalized written representation and possibly even their own linguistic environment (I think of related issues like “gimme” or “he should of done it”). They can be learnt like words, connected to registers and pose no problems.
The “normal” contractions, however, must be written with the standard apostrophe, a punctuation mark — what could be more “literal” than a punctuation mark?! The contraction happens on the prosodic level of pronunciation and is represented in the punctuation of spelling. Life would be easy and this long-ish post would never have appeared, if there was a direct connection between prosody and punctuation. There is not, and, aye, there’s the rub. While prosodically quite different, the words “the hat’s red” are in both cases spelled identically:

1 The hat’s red is too dark, I only like bright reds.
2 The hat’s red but I wanted a black one.

2 could be, but for some historic reason never became: “The hat ‘sred/s’red but I wanted a black one”, in which case the spelling would represent clearly the contraction of the verb “is” with the remainder of its VP (verb phrase) rather than pretend it belongs to the preceding NP (noun phrase).

Of course, a learner, let alone a learner at intermediate level, should not worry about this clash of prosody and spelling (especially not as the “clash” results in identical forms). But what about the following example:

3 [?]The hat I bought yesterday’s red.
4 The hat I bought yesterday is red.

Prosodically, the first option is correct, but can it be spelled?

5 [?]The house over there’s new.
6 [?]The house over there’s a nice colour.
7 [?]The house over there’s a new owner.

Isn’t 5 fine, 6 problematic and 7 difficult to decode, although all three of them work fine when read out?

8 [?]The house I  bought last year’s been burgled.
9 [?]The house I  bought last year when I was in London’s been burgled.
10[?]The house I  bought last year and which was full of old furniture’s been burgled.

Can’t become worse? It can:
11 [*]The house I  bought last year and which was full of antiques’s been burgled.
12  [*]The house I  bought last year and which was full of antiques’ been burgled.

In 11 and 12, the apostrophe I’d need for the contraction conflicts with spelling rules that have no reflex in speaking. I guess my interpretation as impossible rather than “only” doubtful is correct? And again, keeping the contraction within the VP might have solved the problem:
11a might be “The house I  bought last year and which was full of antiques s’been burgled.”

Ok, numbers 8-12 can be left out of the EFL classroom by postulating the rule: “a contraction with an apostrophy can only be written out when the contracted verb is not preceded by a clause”; that might be too strong as it eliminates 3 as well, but it would at lease not leave open impossibilities.

I am far from having my problem solved and/or the relevant answeres answered. When one day one of my pupils asks me why he should write 2, but not 10, I shall have to hoist the white flag. Hints at articles, books, concepts dealing with the scope of the apostrophe in conceptually oral written English would be more than welcome and highly appreciated.

As a kind of afterthought I cannot help but hint at another serious – political – problem for the EFL classroom: textbooks have made life easier for learners in the earlier stages by omitting the choice of “orality vs literacy” in writing, at the same time making life far more difficult for teachers teaching interested  advanced classes. Although I still belong to those teachers whose university education was entirely academic and although I studied English Language and Linguistics far beyond the requirements for my Staatsexamen (teacher’s certificate), I still am at a loss with this apostrophe. Currently, teachers do not study their subject as an academic subject anymore, but explicitely as a teaching subject, they are not meant to build up a complex academic background knowledge; how on earth are they to deal with issues like this apostrophe? “More practical experience in the classroom” will not tell them why ’tis a problem…

This week, I asked my English Leistungskurs in 11 grade to prepare a text for the next lesson. The text was, as everyone admitted, not difficult to “understand” (i.e. vocab and grammar were in pupils’ terms “ok”), but it was utterly incomprehensible (“I understood every word and every sentence, but I don’t know what it all means!”). The problem was quickly discovered: German pupils do not necessarily know English clothing sizes, they do not know English brands, they haven’t got a clue what literary characters English people have grown up with, — in short, they do not know the first thing about English Everyday Life.

How do you get to know another country’s / people’s daily life without actually travelling there and living there? You simply don’t. But you can play the “Peeping Tom” and cheat a bit by not “getting to know”, but “learning”. Here, of course, pupils always will think of the answer the teacher wants to hear: read English newspapers and watch English news; watch DVDs with the English language option. But — all those do not tell you about Marks&Spencer, cuppas, mugs and cups and… Hence, the answer I would like to hear from my pupils is: watch English (or US for that matter) telly, watch the adverts, not necessarily the actual programme; know what’s on on telly and radio; listen to an English on-line station rather than your local one. Not always all the time, but sometimes for some time.

So, here’s a very basic, very quick&dirty list of on-line resources one could use to take a look at English and American everyday life. I plan to collect and possibly annotate more links in the course of the year and might post a proper article here with more helpful “stuff”.

Telly: OnlineTVRecorder offers, amongst others, British and US-American TV stations. You might want/need to click adverts or pay a small fee, but it is worth the effort. http://onlinetvrecorder.com

The Radio Times has a lot of information on current affairs in all sorts of media: http://www.radiotimes.com/ and especially for TV, with schedule and all: http://www.radiotimes.com/tv

Radio: Apart from all the built-in lists in on-line radio players, here is a very helpful list of UK stations: http://www.radiofeeds.co.uk/

Digital satellite dish (for the brave): http://satellitenempfang.info/astra_2d.html

Vor einigen Tagen habe ich hier meine Aufgabenstellungen zu unserem schulischen propädeutischen Projekt “PEP 10” präsentiert (siehe in diesem Post). Inzwischen hat die Arbeitswoche stattgefunden, die Schülergruppen haben ihre Aufgaben bearbeitet, und wir haben die Ergebnisse gesichtet, besprochen und benotet.

Noch während der Auswahlphase und vor Beginn der Arbeitswoche sind die drei Schülerinnen, deren Arbeit ich hier vorstellen möchte, sicherlich mehrfach gefragt worden, weshalb sie sich für ein solch trockenes, theoretisches Thema entschieden haben. Sprachbetrachtung kommt im modernen Deutschunterricht (auch weil ihm in beispielsweise Klasse 10 nur noch drei Stunden zugestanden werden) eindeutig zu kurz, allgemeine Linguistik ist dann für die Schülerinnen und Schüler garantiert absolutes Neuland. Und Neuland ist trocken, Sprache im Gegensatz zur Literatur spröde und theoretisch… Aber sie haben sich für das Thema entschieden, gerade weil es neu und unbekannt war. (Vielleicht auch, weil die Begeisterung des betreuenden Lehrers für das Thema ansteckend war?)

Auf alle Fälle darf das Ergebnis dieser Gruppe nicht in einem Ablageschrank eines Lehrerzimmers enden. Die Damen haben den Beweis erbracht, dass auch heutige Schülerinnen (und sicherlich auch Schüler) dazu in der Lage sind, sich selbstständig anspruchsvolles Wissen und nicht triviale Fertigkeiten anzueignen — man muss ihnen nur etwas zutrauen, vielleicht sogar zumuten. Insofern mag dieser Post auch dazu dienen, dass ich mich beim nächsten Projekt selbst daran erinnere, die Latte hoch und nicht “sicher” zu legen.

Der Erarbeitung dieses “Einführungskurses in die linguistische Semiotik” lagen drei unterschiedliche Ausgaben der “Grundfragen der allgemeinen Linguistik” zugrunde. Um die Arbeit für eine 10. Klasse handhabbar zu halten, durften die Schülerinnen sich auf einen Teil besonders konzentrieren, diese Gruppe hat den Teil zur synchronen Sprachbetrachtung ins Zentrum ihrer Lektüre gestellt.

Der stolze Lehrer präsentiert hier einen “Einführungskurs”, den er durchaus in einer 10. Klasse einmal ausprobieren wird. Sie alle, liebe mitlesenden Kolleginnen und Kollegen, sind herzlich eingeladen, dies auch zu tun. Vielleicht wollen Sie ja auch ein Feedback hinterlassen? Ich werde auf alle Fälle die verantwortlichen Damen auf dem Laufenden halten.

[Hier endet meine geistige Arbeit, es folgen die Anmerkungen und die Texte der Schülerinnen]

Verteilung auf die Unterrichtsphasen:

Das Referat “1. Der Sprachliche Wert” ist für 2-3 Schüler gedacht, und es sollte in einem Zeitraum von 2 Wochen außerhalb des Unterrichts vorbereitet und dann vor der Klasse vorgetragen werden.

Das Arbeitsblatt “2. Syntagmatische und assoziative Beziehungen” sollte mit dem Lehrer im Unterricht besprochen werden.

Das Arbeitsblatt “3. Mechanismus der Sprache” und seine Aufgabe können Schüler selbstständig erarbeiten, entweder im Unterricht oder als Hausaufgabe.

Die Aufgabe des Arbeitsblatts “4. Völlige und relative Beliebigkeit” kann in Partnerarbeit gelöst werden, die nachfolgende Aufgabe eignet sich gut als Hausaufgabe.

Arbeitsblätter zum Einführungskurs in die linguistische Semiotik (PDF)
Lösungen und Musterbeispiele zu den Arbeitsblättern (PDF)

 

Now, having published my task for the German group in our annual propaedeutic project for the 10th graders earlier this week (here), I should like to publish my English project now.

For those, who do not read German:  once a year, the tenth graders of my school are given light scholarly projects to work on “on their own” and not in a classroom context; teachers are available for help and general directions, but not for more. This is meant to prepare the pupils for the final years at Gymnasium, in which they are, in turn, prepared for academic work on a university level.
Another objective of this project is, of course, to open the subjects and the pupils’ work to real life situations and a certain academic public; I would like to take the chance of this blog to open my own work as well to the (more or less) academic public.

Here is the original project. This year’s general motto was Jahrestage (anniversaries).

Subject: English

“What ho, old bean!”

Anniversary: 20 June 1993
Event : First screening of the final episode of British cult TV-series Jeeves and Wooster

Group size
: 2 – 8
possible number of groups: 2

Twenty years ago, Hugh Laurie (of House fame) and Stephen Fry concluded the third series of a TV show based on P.G. Wodehouse’s characters: Jeeves and Wooster. Had the characters already been part of the cultural English national inheritance, the ITV-series would add to this fame and become an icon of English television in its own right. It was only in 2013, twenty years later, that another TV project took on the task of bringing a classic Wodehouse character onto the home screens: the BBC’s Blandings.

In our group, we shall concentrate on Wodehouse’s original, literary characters Bertie Wooster and his valet, Jeeves. You will get to know their personalities, their idiosyncrasies and their history/ies. In the course of the week, you will not only read and enjoy this part of English literary humour, but you will also write and produce a short stage show in which Jeeves and Wooster appear in one of their typical situations. A little leaflet (a theatre programme so to say), in which you introduce the characters and their “father”, will accompany your performance.

What you will have to do:

  • Read as many Jeeves and Wooster stories as possible (I shall provide books and stories)
  • Research on the characters as well as on the author and compile the leaflet
  • Choose an episode / situation / … which you would like to play
  • Write the script for the stage show
  • Produce the show (every member will have to participate, but not all of you will have to actually play, there could be musicians, stage hands and the like)

I shall mark (not exclusively, but mainly):

  • your commitment in the course of the week
  • your commitment to proper research (cut’n’paste is not research, it is laziness at best and plagiarism in all other cases!)
  • your oral presentation of what you did in the week on Presentation Friday (the usual criteria apply: free presentation, clear structure, if necessary additional material like transparencies, …)
  • your leaflet
  • your show

Es gib seit 2003 an unserer Schule ein pädagogisches Projekt, das die Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse an die selbständige Arbeit der Oberstufe heranführen soll. Diese ist dann ihrerseits natürlich Heranführung an die selbständige Arbeit im Studium. Die Fachlehrer der 10. Klassen reichen jeweils Projektvorschläge ein, unter denen sich die Schüler dann eines aussuchen müssen. Die Erarbeitung wird zwar von anwesenden Lehrern begleitet und ggf. auch ein wenig angeleitet, die Woche verläuft aber ohne Unterrichtsphasen.

Ich möchte diesen Blog nutzen, um meine Aufgabenstellungen zu diesem Projekt in einer größeren Öffentlichkeit vorzustellen. Dies soll nicht aus Eitelkeit geschen (à la “mann, was kann ich tolle Aufgaben stellen”), oder ein Angebot der modernen Fertigpädagogik sein (à la “ich gehe ja auch nur dann auf Fortbildungen, wenn ich fertige Unterrichtsmaterialien mitnehmen kann”), sondern es ist mir daran gelegen, außer dem Unterricht für die Schüler auch meine eigene Arbeit tatsächlich zu öffnen und zur Diskussion zu stellen. Ich sehe dies als Beitrag zu meinem Wunsch nach akademischer Ausrichtung des gymnasialen Unterrichts (vgl. meine Darstellungen hier).

In diesem Schuljahr wurde als Thema ausgegeben “Jahrestage”, und ich war so mutig, de Saussures 100. Todestag zum Anlass zu nehmen, Schülern einmal echte Sprachwissenschaft ungetrübt anzubieten. Und tatsächlich haben sich sieben Schülerinnen und Schüler für dieses anspruchsvolle Thema entschieden. Sie werden sich Ende Mai mit langue, parole und co. auseinandersetzen. Dies ist jetzt für mich auch eine schöne Entschuldigung, mir doch die umstrittene Neuübersetzung zu kaufen und mich vielleicht selbst erstmals etwas intensiver durch die französischen Originale zu kämpfen…

In der Hoffnung, Anfang Juni her Positives von der selbständigen Arbeit meiner Gruppen berichten zu können, hier also der Originalarbeitsauftrag:

Fach: Sprachen

Einführung in die linguistische Semiotik

Jahrestag: 22. Februar 1913
Anlass: 100. Todestag von Ferdinand de Saussure

Gruppengröße: 2 – 5
mögliche Gruppenanzahl: 2

Ferdinand de Saussure hat mit seinen Untersuchungen zum sprachlichen Zeichen nicht nur die Semiotik, sondern auch die moderne Linguistik stark geprägt. Noch immer ist keine ernsthafte Auseinandersetzung mit Bedeutungen auf sprachlicher Ebene möglich, ohne sich entweder mit de Saussures Theorien auseinander, oder sich von ihnen abzusetzen.

Im Laufe der Woche wird diese Gruppe das Grundlagenwerk ,,Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft” studieren und einen “Semiotik-Einführungskurs” für sprachliche Fächer in Klasse 10 erstellen. Dieser Einführungskurs soll aus Kurzreferaten und Arbeitsblättern für Einzel- und Gruppenarbeiten bestehen. Die Referate müssen nicht ausformuliert, wohl aber strukturiert und skizziert werden, zu den gestalteten Arbeitsblättern werden Musterlösungen angeboten.

Was im Laufe der Woche zu tun ist:

  • Die ,,Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft” müssen gemeinsam gelesen und verstanden werden. (Hilfen zur Arbeitsteilung bzw. zur Vorbereitung werde ich geben; es wird sinnvoll sein, mit der Erstlektüre nicht erst am Montag zu beginnen.
  • de Saussures Theorie vom sprachlichen Zeichen muss in Häppchen aufgeteilt werden, die von Schülerinnen und Schülern der 10. Klasse verstanden werden können. (Bis etwa Dienstag Nachmittag)
  • Diese Häppchen werden unter den Gruppenmitgliedern aufgeteilt und die jeweiligen Referate nach den üblichen Kriterien für Referate geplant und skizziert. (Bis etwa Donnerstag Vormittag)
  • Die Referate werden zusammengetragen und einheitlich formatiert und zusammengestellt (was aufeinander aufbaut muss in der richtigen Reihenfolge erscheinen, notwendige Wiederholungen müssen genauso vorgesehen wie unnötige verhindert werden), die Arbeitsblätter werden gemeinsam erstellt.

Ich werde benoten (nicht ausschließlich, aber hauptsächlich):

  • Euren Arbeitseifer in der Woche
  • Eure Arbeit nach grundlegenden wissenschaftlichen Standards (Ausschneiden und Einfügen ist keine Recherche, sondern bestenfalls Faulheit, Plagiat in allen anderen Fällen!)
  • Die Qualität des von euch erarbeiteten Einführungskurses im Allgemeinen und die Qualität der Einzeldarstellungen und -arbeitsblätter im Besonderen
  • Euer Vortrag am Vortragstag, in dem ihr darstellt, wie sich die Arbeit die Woche über gestaltet hat, welche Probleme auftauchten und wie sie gelöst wurden.