Our modern textbooks for English as a foreign language all suggest the learners learn an English based on spoken rules rather than written standards. This seems to be the result of a “communicative turn” in didactics: pupils are enabled to communicate [in peer groups], whereas the “old, pre-communicative” ideal was to learn an idealized, literary language.

As someone who began to learn English as his third foreign language (French was my first, Latin the second) in 1988, I have no experience with the old, literary approach, I have only seen English classrooms in which a “well spoken” English was at the centre. “Well spoken” at the time meant, of course, “RP” (unfortunately for the writer as a young man, “upper RP” rather than “BBC RP”, which meant I had to invest a lot of energy toning down my recently acquired “well spoken” English to a variant which I could use in the pub and the corner shop, but I’m digressing).
In my time as a teacher trainee in 2001, I was confronted with the problem of the class’ textbook transcribing the “-day” in Monday, Tuesday, etc. as [di:], my teacher trainer insisting on this as the only acceptable pronunciation, and me knowing only people (the BBC included) saying [deI]. Clearly, there was still some “RP” going strong in the minds of didactics.

Up to the early 2000s, with all the pronunciation troubles and fine tunings of RP “level”, I have always seen English classrooms, in which there was a differentiation between ‘what we write’ and ‘what we speak’. I was explicitly told never to write contracted forms (“cannot” was the famous exception), but always to use them when I speak. Reading out texts, however, we tended to read out the full forms, which, in turn, tended to go through uncorrected until post-grad level at University. In my trainee-years, I was told to teach the pupils to always write long forms and never speak them (and now it was  it was my turn to let them slip through uncorrected when pupils read texts out aloud). So far so good. Nowadays, modern textbooks don’t use long forms any more and only present contractions to the pupils, explaining the apostrophe in a way we all know from, e.g., our French classes. There is no way to actually say “je ai faim” or “si il vous plaît”, and there is no way to actually write these “full forms”; there is no way to actually say “I do not know” or “I have not got a pen”, so pupils are told that there are full forms (just like “je ai”), but that they are contracted. Full stop. Up to the end of intermediate level, this is a fine decision, the learners can speak and write the same forms, don’t have to worry about the addressee of their written oeuvres (it’s the teacher, anyway) and can acquire an English for the pub and the corner shop without being deprived of the chance to “upgrade” it later to a less informal form of “RP” should the need arise.

This need arises in advanced classes, at least those that we call at school Leistungskurs (i.e. the subject is a major subject towards the final exams which’ll grant access to university). Here, the learner’s English should be polished and the learner should learn to use the appropriate variety and register. Hence we have to introduce the new norms “do not write contractions when using a written standard, don’t write full forms when using an oral standard” and “don’t read/read out/speak full forms at all” (neglecting here, of course, the question of stress). This, for a start, is difficult enough for the learners, but most of them manage quite well in a relatively short time.
As the rule for spoken English is clear and applicable to all registers and varieties, pupils do not have a problem here, they “simply” have to accept that a contraction is spoken even if they read long forms. Check.
As the rule for written English contains the choice of standard, pupils have to get used to think in terms of “literacy vs orality”. It might be tempting to teach a unit on, e.g., Koch/Oesterreicher’s concept of “Distance and Proximity” (Englisch summary / German summary), but given the fact that we deal with pupils at school and not students involved in the (however early) stages of linguistics or language philosophy, we should refrain from giving in to this temptation. The one or the other class might be interested, the one or the other pupil might want to give a presentation on the topic, but in general, this trail leads beyond the boundaries of secondary education. What is left for us is to enable the learner to  develop a first “feeling” for the two extremes “oral” and “written”; we do that by presenting and analysing exemplary texts. The problem this article is meant to be about arises when the pupils are asked to write a text in conceptual orality…

… when they are requested to write the contractions they’d have to speak. There are a few contractions that might be considered new words or register dependent forms like “gonna” or “wanna”; they have acquired a conventionalized written representation and possibly even their own linguistic environment (I think of related issues like “gimme” or “he should of done it”). They can be learnt like words, connected to registers and pose no problems.
The “normal” contractions, however, must be written with the standard apostrophe, a punctuation mark — what could be more “literal” than a punctuation mark?! The contraction happens on the prosodic level of pronunciation and is represented in the punctuation of spelling. Life would be easy and this long-ish post would never have appeared, if there was a direct connection between prosody and punctuation. There is not, and, aye, there’s the rub. While prosodically quite different, the words “the hat’s red” are in both cases spelled identically:

1 The hat’s red is too dark, I only like bright reds.
2 The hat’s red but I wanted a black one.

2 could be, but for some historic reason never became: “The hat ‘sred/s’red but I wanted a black one”, in which case the spelling would represent clearly the contraction of the verb “is” with the remainder of its VP (verb phrase) rather than pretend it belongs to the preceding NP (noun phrase).

Of course, a learner, let alone a learner at intermediate level, should not worry about this clash of prosody and spelling (especially not as the “clash” results in identical forms). But what about the following example:

3 [?]The hat I bought yesterday’s red.
4 The hat I bought yesterday is red.

Prosodically, the first option is correct, but can it be spelled?

5 [?]The house over there’s new.
6 [?]The house over there’s a nice colour.
7 [?]The house over there’s a new owner.

Isn’t 5 fine, 6 problematic and 7 difficult to decode, although all three of them work fine when read out?

8 [?]The house I  bought last year’s been burgled.
9 [?]The house I  bought last year when I was in London’s been burgled.
10[?]The house I  bought last year and which was full of old furniture’s been burgled.

Can’t become worse? It can:
11 [*]The house I  bought last year and which was full of antiques’s been burgled.
12  [*]The house I  bought last year and which was full of antiques’ been burgled.

In 11 and 12, the apostrophe I’d need for the contraction conflicts with spelling rules that have no reflex in speaking. I guess my interpretation as impossible rather than “only” doubtful is correct? And again, keeping the contraction within the VP might have solved the problem:
11a might be “The house I  bought last year and which was full of antiques s’been burgled.”

Ok, numbers 8-12 can be left out of the EFL classroom by postulating the rule: “a contraction with an apostrophy can only be written out when the contracted verb is not preceded by a clause”; that might be too strong as it eliminates 3 as well, but it would at lease not leave open impossibilities.

I am far from having my problem solved and/or the relevant answeres answered. When one day one of my pupils asks me why he should write 2, but not 10, I shall have to hoist the white flag. Hints at articles, books, concepts dealing with the scope of the apostrophe in conceptually oral written English would be more than welcome and highly appreciated.

As a kind of afterthought I cannot help but hint at another serious – political – problem for the EFL classroom: textbooks have made life easier for learners in the earlier stages by omitting the choice of “orality vs literacy” in writing, at the same time making life far more difficult for teachers teaching interested  advanced classes. Although I still belong to those teachers whose university education was entirely academic and although I studied English Language and Linguistics far beyond the requirements for my Staatsexamen (teacher’s certificate), I still am at a loss with this apostrophe. Currently, teachers do not study their subject as an academic subject anymore, but explicitely as a teaching subject, they are not meant to build up a complex academic background knowledge; how on earth are they to deal with issues like this apostrophe? “More practical experience in the classroom” will not tell them why ’tis a problem…

This week, I asked my English Leistungskurs in 11 grade to prepare a text for the next lesson. The text was, as everyone admitted, not difficult to “understand” (i.e. vocab and grammar were in pupils’ terms “ok”), but it was utterly incomprehensible (“I understood every word and every sentence, but I don’t know what it all means!”). The problem was quickly discovered: German pupils do not necessarily know English clothing sizes, they do not know English brands, they haven’t got a clue what literary characters English people have grown up with, — in short, they do not know the first thing about English Everyday Life.

How do you get to know another country’s / people’s daily life without actually travelling there and living there? You simply don’t. But you can play the “Peeping Tom” and cheat a bit by not “getting to know”, but “learning”. Here, of course, pupils always will think of the answer the teacher wants to hear: read English newspapers and watch English news; watch DVDs with the English language option. But — all those do not tell you about Marks&Spencer, cuppas, mugs and cups and… Hence, the answer I would like to hear from my pupils is: watch English (or US for that matter) telly, watch the adverts, not necessarily the actual programme; know what’s on on telly and radio; listen to an English on-line station rather than your local one. Not always all the time, but sometimes for some time.

So, here’s a very basic, very quick&dirty list of on-line resources one could use to take a look at English and American everyday life. I plan to collect and possibly annotate more links in the course of the year and might post a proper article here with more helpful “stuff”.

Telly: OnlineTVRecorder offers, amongst others, British and US-American TV stations. You might want/need to click adverts or pay a small fee, but it is worth the effort. http://onlinetvrecorder.com

The Radio Times has a lot of information on current affairs in all sorts of media: http://www.radiotimes.com/ and especially for TV, with schedule and all: http://www.radiotimes.com/tv

Radio: Apart from all the built-in lists in on-line radio players, here is a very helpful list of UK stations: http://www.radiofeeds.co.uk/

Digital satellite dish (for the brave): http://satellitenempfang.info/astra_2d.html

diese woche habe ich mit meinem deutsch-grundkurs ein kleines experiment zum problem „wie entsteht sprache” gemacht.


den beiden thesen folgend, dass sprache (1.) zufällig und ungelenkt entsteht, oder dass sie (2.) absichtsvoll und planvoll von menschen gemacht wird, wurde der kurs in zwei gruppen eingeteilt.

beide gruppen hatten die aufgabe, alle „fertigen” sprachen zu vergessen, die sie bereits sprechen und kennen, und auf den schulhof zu gehen.

dort sollten die einen einfach der sprachlichen Kommunikation freien lauf lassen und sehen, wohin man mit wiederholen und zufälligen lauten kommt.

die anderen sollten gemeinsam bewusst sprachliche formen für eine beliebige kommunikationssituation entwickeln.

die ergebnisse dieser 20 minuten finde ich interessant und ich freue mich darauf, in den nächsten jahren mit anderen kursen dieses experiment noch auszubauen (pro kurs kann man es halt nur einmal machen).


(ich möchte hier nur die von mir so weder intendierten noch ausdrücklich vorhergesehenen ergebnisse ansprechen; die allgemeingültigen weisheiten wie „sprachliche darstellung ermöglicht kommunikation über zeit- und ortsgrenzen hinweg, kann asynchron sein, etc.” überspringe ich hier.)

 beide gruppen entwickelten (vor-)grammatische syntaktische strukturen, die nur sehr wenig mit ihren muttersprachen (in den meisten fällen deutsch) zu tun haben, die aber außersprachliche zusammenhänge widerspiegeln.

beide gruppen entwickelten vokaldominierte morpheme, wobei die vokaldominanz in folgender reihe abnahm: sachbezeichner – qualitätsangaben – handlungsbezeichner; monosyllabische einheiten waren häufiger als polysyllabische, reduplikationen wahrscheinlicher als unterschiedliche zweit- und drittsilben.


die „zufallsgruppe” hatte folgenden dialog:

 i u umpf baba ua? – oae.

 I = ich, u = nicht-ich [die notwendigkeit, zwischen 2. und 3. personen, sowie zwischen singular und plural zu unterscheiden scheint es nicht gegeben zu haben]
umpf = aktion: gehen / sich hinbewegen auf /…
baba = baum
ua = hoch / groß / zum Himmel
oaee = negation

die syntax des „satzes” ist gruppiert in aktanten + handlungsbezeichner + umstandsbezeichner, die syntax der „satzglieder” ist postmodifizierend(!). erst sehr spät in der anschließenden diskussion ist den schülerinnen und schülern bewusst geworden, dass ihre eigene muttersprache gar nicht postmodifizieren kann.

 um den dialog der „absichtsgruppe” schriftlich darzustellen, fehlt mir die ipa-kompetenz. die damen und herren haben sich nämlich die größte mühe gegeben, eine maximal nicht-arbiträre sprache zu entwickeln. ihr dialog war „bringen sie mir ein stück schweinefleisch und etwas zu trinken. – hier ihr schweinefleisch, und ihr getränk – danke.”, und die wörter für essen und trinken wurden mit inhalation (aufnahme in den körper!) gesprochen (ich weiß, dass ipa das kann, aber ich kann es eben nicht, und wüsste wohl auch nicht, wo ich die zeichen auf die schnelle herbekomme, gleiches gilt für das nächste:), das essen bekam auch noch klackgeräusche mit den zähnen „spendiert”. das schweinefleisch wurde durch imitation des schreis eines schweines dargestellt.
die textstruktur sah eine aneinanderkettung durch „und” nicht vor, sodass tatsächlich der teil „sie mir geben X” vollständig wiederholt werden muss, um sowohl schweinefleisch als auch getränk zu bestellen. das fehlen der logischen verknüpfung ist der gruppe ebenfalls nicht bei der erarbeitung aufgefallen.

 nun bin ich gespannt, welche ergebnisse ich in den nächsten jahren mit den folgenden kursen erhalten werde. da ist viel mehr drin, als das spielerische erkennen von grundsätzlichkeiten. der blick meiner schülerinnen und schüler auf ihre eigene und auf fremde sprachen ist nachhaltig verändert.

 und abschließend schulde ich meinen geneigten lesern noch eine erklärung für die fehlende großschreibung. ausgehend von der erkenntnis, dass die „entwickelten” sprache vokaldominiert waren, erschien mir ein hinweis auf alte sprachen interessant, die gar keine vokalzeichen (bzw. nur sehr unspezifische) verwenden. hebräisch als beispiel einer solchen sprache kannte jeder, und alle lachten („man kann doch nicht ohne vokale schreiben, erst recht nicht, wenn sie so offensichtlich wichtig sind”). also schrieb ich meine nächsten diskussionsbeiträge an die tafel – ohne vokale. das war natürlich problemlos verständlich. der versuch, konsonantenlos zu schreiben, führte zu ulkigen und absolut unverständlichen „Sätzen”. auch eine erkenntnis. als guter deutschlehrer habe ich dann auch noch der erkenntnis, dass man vokale nicht braucht um texte zu verstehen, die ansicht hinzugefügt, dass auch die großschreibung irrelevant ist. weiter unten findet man diesen text nochmal vokallos (der modernen textverarbeitung sei dank ist es kein problem die „schlingel” zu eliminieren) – viel spaß! die konsonantenlose variante ist als scherz ebenfalls angehängt.

+++++ Vokallos +++++

ds wch hb ch mt mnm dtsch-grndkrs n klns xprmnt zm prblm „w ntstht sprch” gmcht.


dn bdn thsn flgnd, dss sprch (1.) zfllg nd nglnkt ntstht, dr dss s (2.) bschtsvll nd plnvll vn mnschn gmcht wrd, wrd dr krs n zw grppn ngtlt

bd grppn httn d fgb, ll „frtgn” sprchn z vrgssn, d s brts sprchn nd knnn, nd f dn schlhf z ghn.

drt slltn d nn nfch dr sprchlchn Kmmnktn frn lf lssn nd shn, whn mn mt wdrhln nd zfllgn ltn kmmt.

d ndrn slltn gmnsm bwsst sprchlch frmn fr n blbg kmmnktnssttn ntwckln.

d rgbnss dsr 20 mntn fnd ch ntrssnt nd ch fr mch drf, n dn nchstn jhrn mt ndrn krsn dss xprmnt nch szbn (pr krs knn mn s hlt nr nml mchn).


(ch mcht hr nr d vn mr s wdr ntndrtn nch sdrcklch vrhrgshnn rgbnss nsprchn; d llgmngltgn wshtn w „sprchlch drstllng rmglcht kmmnktn br zt- nd rtsgrnzn hnwg, knn snchrn sn, tc.” brsprng ch hr.)

bd grppn ntwckltn (vr-)grmmtsch sntktsch strktrn, d nr shr wng mt hrn mttrsprchn (n dn mstn flln dtsch) z tn hbn, d br ßrsprchlch zsmmnhng wdrspgln.

bd grppn ntwckltn vkldmnrt mrphm, wb d vkldmnnz n flgndr rh bnhm: schbzchnr – qlttsngbn – hndlngsbzchnr; mnsllbsch nhtn wrn hfgr ls plsllbsch, rdplktnn whrschnlchr ls ntrschdlch zwt- nd drttslbn.


d „zfllsgrpp” htt flgndn dlg:

i u umpf baba ua? – oae .

i = ch, = ncht-ch [d ntwndgkt, zwschn 2. nd 3. prsnn, sw zwschn snglr nd plrl z ntrschdn schnt s ncht ggbn z hbn]
umpf = ktn: ghn / sch hnbwgn f /…
baba = bm
ua = hch / grß / zm Hmml
oae = ngtn

d sntx ds „stzs” st grpprt n ktntn + hndlngsbzchnr + mstndsbzchnr, d sntx dr „stzgldr” st pstmdfzrnd(!). rst shr spt n dr nschlßndn dskssn st dn schlrnnn nd schlrn bwsst gwrdn, dss hr gn mttrsprch gr ncht pstmdfzrn knn.

m dn dlg dr „bschtsgrpp” schrftlch drzstlln, fhlt mr d p-kmptnz. d dmn nd hrrn hbn sch nmlch d grßt mh ggbn, n mxml ncht-rbtrr sprch z ntwckln. hr dlg wr „brngn s mr n stck schwnflsch nd tws z trnkn. – hr hr schwnflsch, nd hr gtrnk – dnk.”, nd d wrtr fr ssn nd trnkn wrdn mt nhltn (fnhm n dn krpr!) gsprchn (ch wß, dss p ds knn, br ch knn s bn ncht, nd wsst whl ch ncht, w ch d zchn f d schnll hrbkmm, glchs glt fr ds nchst:), ds ssn bkmm ch nch klckgrsch mt dn zhnn „spndrt”. ds schwnflsch wrd drch mttn ds schrs ns schwns drgstllt.
d txtstrktr sh n nnndrkttng drch „nd” ncht vr, sdss ttschlch dr tl „s mr gbn X” vllstndg wdrhlt wrdn, m swhl schwnflsch ls ch gtrnk z bstlln. ds fhln dr lgschn vrknpfng st dr grpp bnflls ncht b dr rrbtng fgflln.

nn bn ch gspnnt, wlch rgbnss ch n dn nchstn jhrn mt dn flgndn krsn rhltn wrd. d st vl mhr drn, ls ds splrsch rknnn vn grndstzlchktn. dr blck mnr schlrnnn nd schlr f hr gn nd f frmd sprchn st nchhltg vrndrt.

 nd bschlßnd schld ch mnn gngtn lsrn nch n rklrng fr d fhlnd grßschrbng. sghnd vn dr rknntns, dss d „ntwckltn” sprch vkldmnrt wrn, rschn mr n hnws f lt sprchn ntrssnt, d gr kn vklzchn (bzw. nr shr nspzfsch) vrwndn. hbrsch ls bspl nr slchn sprch knnt jdr, nd ll lchtn („mn knn dch ncht hn vkl schrbn, rst rcht ncht, wnn s s ffnschtlch wchtg snd”). ls schrb ch mn nchstn dskssnsbtrg n d tfl – hn vkl. ds wr ntrlch prblmls vrstndlch. dr vrsch, knsnntnls z schrbn, fhrt z lkgn nd bslt nvrstndlchn „Stzn”. ch n rknntns. ls gtr dtschlhrr hb ch dnn ch nch dr rknntns, dss mn vkl ncht brcht m txt z vrsthn, d nscht hnzgfgt, dss ch d grßschrbng rrlvnt st. wtr ntn fndt mn dsn txt nchml vklls (dr mdrnn txtvrrbtng s dnk st s kn prblm d „schlngl” z lmnrn) – vl spß! d knsnntnls vrnt st ls schrz bnflls nghngt.

+++++Konsonantenlos für die ganz Unerschrockenen+++++

iee oe ae i i eie eu-uu ei eie eeie u oe „ie ee ae” ea.


e eie ee oe, a ae (1.) uäi u uee ee, oe a ie (2.) aio u ao o ee ea i, ue e u i ei ue eieei

eie ue ae ie auae, ae „eie” ae u eee, ie ie eei ee u ee, u au e uo u ee.

o oe ie eie eia e aie ouiaio eie au ae u ee, oi a i ieeoe u uäie aue o.

ie aee oe eeia eu aie oe ü eie eieie ouiaioiuaio eie.

ie eeie iee 20 iue ie i ieea u i eue i aau, i e äe ae i aee ue iee eeie o auuaue (o u a a e a u eia ae).


(i öe ie u ie o i o ee ieiee o auüi oeeeee eeie aee; ie aeeiüie eieie ie „aie aeu eöi ouiaio üe ei- u oee ie, a ao ei, e.” üeie i ie.)

eie ue eiee (o-)aaie aie uue, ie u e ei i ie ueae (i e eie äe eu) u u ae, ie ae aueaie uaeäe ieiee.

eie ue eiee oaoiiee oee, oei ie oaoia i oee eie aa: aeeie – uaiäaae – aueeie; ooaie eieie ae äuie a oaie, euiaioe aeiie a ueieie ei- u iie.


ie „uaue” ae oee iao:

i u umpf baba ua? – oae.

I = i, u = i-i [ie oeiei, ie 2. u 3. eoe, oie ie iua u ua u ueeie ei e i eee u ae]
umpf = aio: ee / i ieee au /…
baba = au
ua = o / o / u ie
oaee = eaio

ie a e „ae” i uie i aae + aueeie + uaeeie, ie a e „aiee” i ooiiiee(!). e e ä i e aieee iuio i e üeie u üe eu eoe, a ie eiee ueae a i ooiiiee a.

u e iao e „aiue” ii auee, e i ie ia-oee. ie ae u ee ae i äi ie öe üe eee, eie aia i-aiäe ae u eie. i iao a „ie ie i ei ü eieei u ea u ie. – ie i eieei, u i eä – ae.”, u ie öe ü ee u ie ue i iaaio (auae i e öe!) eoe (i ei, a ia a a, ae i a e ee i, u üe o au i, o i ie eie au ie ee eeoe, eie i ü a äe:), a ee ea au o aeäue i e äe „eie”. a eieei ue u iiaio e ei eie eie aee.
ie euu a eie aeiaeeu u „u” i o, oa aäi e ei „ie i ee ” oäi ieeo ee, u oo eieei a au eä u eee. a ee e oie eüu i e ue eea i ei e eaeiu aueae.

u i i ea, ee eeie i i e äe ae i e oee ue eae ee. a i ie e i, a a ieeie eee o uäieie. e i eie üeie u üe au ie eiee u au ee ae i aai eäe.

u aiee ue i eie eeie ee o eie eäu ü ie eee oeiu. auee o e eei, a ie „eiee” ae oaoiie ae, eie i ei iei au ae ae ieea, ie a eie oaeie (. u e ueiie) eee. eäi a eiie eie oe ae ae ee, u ae ae („a a o i oe oae eie, e e i, e ie o oeii ii i”). ao ie i eie äe iuioeiäe a ie ae – oe oae. a a aüi oeo eäi. e eu, ooaeo u eie, üe u uie u aou ueäie „äe”. au eie eei. a ue euee ae i a au o e eei, a a oae i au u ee u eee, ie ai iueü, a au ie oeiu ieea i. eie ue ie a iee e oa oao (e oee eeaeiu ei a i e ei oe ie „ie” u eiiiee) – ie a! ie ooaeoe aiae i a e eea aeä.


This year, I produced and directed Romeo and Juliet with dRAMSet, the two performances being June 20 and 21.

When one decides to produce a Shakespearean play, it has become necessary over the past centuries to adapt the playtext to modern audiences. This does not mean, of course, that the witches in the Scottish Play need mobile phones, or that Shylock needs to use the f-word in his big soliloquy; but it means that one has to concentrate on certain aspects and work them in a way that a contemporary audience can respond to them (rather than study “Shakespeare” in a museum-like re-enactment). Romeo and Juliet, of course, offers itself to a school’s dramatic society because of the very age of its protagonists. I took it from there…

As my cast and the most important part of our audience is about the same age as R&J themselves, it is obviously a good idea to concentrate on this aspect. Hence, I cut the basic text down to a version in which the environment of family and education moves into the centre. That meant as a consequence that most of the political aspects had to go; Family is fundamentally a social, not a political concept.

Juliet’s family appears then as the patriarchal unit in which the word of the Husband and Father is the law. Although Juliet’s nurse and her mother try(!) to contradict old Capulet, they constantly fail. As a marginal note: this is quite unusual in Shakespeare, because it is often the female characters who make the decisions (even if the men tend to think the decisions are their own).
Juliet grows up in a microcosm in which her father is obeyed. There is no room for an emotional bond between father and daughter. The emotional bond between mother and daughter seems to be prevented by the institution of the nurse. Sometimes, Juliet’s mother appears to be really interested in her daughter, but she cannot connect (the night before Juliet’s wedding to Paris, the mother accepts her husband’s decision and leaves a devastated girl behind). Emotionally, it seems to be the Nurse where a connection is possible. When one looks closer, however (and in a “family cut”, one must do exactly that), she could, but she does not. The Nurse helps Juliet “against” the restrictions of the parents as long as sex and friendship are concerned, but when Juliet is facing complete rejection by her family, the Nurse sticks to the family’s values and does not offer consolation and alternatives to marrying Paris. Juliet is a truly lonely character. Unfortunately, we have to assume that more than only a few members in the audience could identify…

Romeo’s family is much less prominent in Shakespeare’s text; He is already the man who has to be his own master. The few references to his parents can be left out of the playtext without doing great harm to the whole. What is important here is Romeo’s positioning in his peer group of “rascals”. Those “boys as men” show what they believe are male positions in society, they take their rights and expect to get through with it — to become finally the “Man in the house”, just like Juliet’s father. Hence, cuts to those characters must be made very carefully. I tried to cut only those passages that tend to be too difficult to understand for an audience that does not consist of English native speakers (puns and the like need to be understood quickly, otherwise the performance becomes tiresome instead of entertaining).

The third character around which I built the production was Friar Lawrence. Obviously, he is an important wheel in the motor of the pure action, so he could not be cut heavily anyway. But then, there is another aspect which turned him into a very important key figure for our version. When he talks to Romeo, Friar Lawrence establishes not only the discourses of “growing up – being educated”, “loving — caring — taking responsibility”, but he also introduces the concept of gender into the play. Again, this issue cries out to be tackled by a contemporary school’s theatrical company. The role of men and women in society and, indeed, art, has changed and is still changing. There are voices calling for more female teachers, others crying out for more male role models; Schools discuss the boy-girl ratio amongst their best pupils; … and we had more girls than boys in our cast (we usually do). Friar Lawrence was the initator of my decision to present Romeo and Juliet with a cross-gender casting. The text was then appropriately cut, so that none of the references to “the other sex” is left out if at all possible.

I was now left with a text about two young people looking for their individual places in “society”, looking for role models and assuming they love each other. So far so good, but what to do with the very end, in which both families end up accepting and honouring each other again. I had to solve what I tend to think of as the “Nathan problem”: no audience on this planet will ever believe this solution of a play. Especially in school performances, it is very important to offer a believable storyline to the people in the audience, otherwise they will not be back for the next show. So, I decided to present the end as exactly what it is: A theatrical coup rather than an integral part of the story (in a political version of the play, of course, this could be different!).

Please feel free to download and use my version of the play (I am not claiming any kind of copyright on cuts 🙂 ): Romeo and Juliet – Version 4 – final cut (PDF) 

Vor einigen Tagen habe ich hier meine Aufgabenstellungen zu unserem schulischen propädeutischen Projekt “PEP 10” präsentiert (siehe in diesem Post). Inzwischen hat die Arbeitswoche stattgefunden, die Schülergruppen haben ihre Aufgaben bearbeitet, und wir haben die Ergebnisse gesichtet, besprochen und benotet.

Noch während der Auswahlphase und vor Beginn der Arbeitswoche sind die drei Schülerinnen, deren Arbeit ich hier vorstellen möchte, sicherlich mehrfach gefragt worden, weshalb sie sich für ein solch trockenes, theoretisches Thema entschieden haben. Sprachbetrachtung kommt im modernen Deutschunterricht (auch weil ihm in beispielsweise Klasse 10 nur noch drei Stunden zugestanden werden) eindeutig zu kurz, allgemeine Linguistik ist dann für die Schülerinnen und Schüler garantiert absolutes Neuland. Und Neuland ist trocken, Sprache im Gegensatz zur Literatur spröde und theoretisch… Aber sie haben sich für das Thema entschieden, gerade weil es neu und unbekannt war. (Vielleicht auch, weil die Begeisterung des betreuenden Lehrers für das Thema ansteckend war?)

Auf alle Fälle darf das Ergebnis dieser Gruppe nicht in einem Ablageschrank eines Lehrerzimmers enden. Die Damen haben den Beweis erbracht, dass auch heutige Schülerinnen (und sicherlich auch Schüler) dazu in der Lage sind, sich selbstständig anspruchsvolles Wissen und nicht triviale Fertigkeiten anzueignen — man muss ihnen nur etwas zutrauen, vielleicht sogar zumuten. Insofern mag dieser Post auch dazu dienen, dass ich mich beim nächsten Projekt selbst daran erinnere, die Latte hoch und nicht “sicher” zu legen.

Der Erarbeitung dieses “Einführungskurses in die linguistische Semiotik” lagen drei unterschiedliche Ausgaben der “Grundfragen der allgemeinen Linguistik” zugrunde. Um die Arbeit für eine 10. Klasse handhabbar zu halten, durften die Schülerinnen sich auf einen Teil besonders konzentrieren, diese Gruppe hat den Teil zur synchronen Sprachbetrachtung ins Zentrum ihrer Lektüre gestellt.

Der stolze Lehrer präsentiert hier einen “Einführungskurs”, den er durchaus in einer 10. Klasse einmal ausprobieren wird. Sie alle, liebe mitlesenden Kolleginnen und Kollegen, sind herzlich eingeladen, dies auch zu tun. Vielleicht wollen Sie ja auch ein Feedback hinterlassen? Ich werde auf alle Fälle die verantwortlichen Damen auf dem Laufenden halten.

[Hier endet meine geistige Arbeit, es folgen die Anmerkungen und die Texte der Schülerinnen]

Verteilung auf die Unterrichtsphasen:

Das Referat “1. Der Sprachliche Wert” ist für 2-3 Schüler gedacht, und es sollte in einem Zeitraum von 2 Wochen außerhalb des Unterrichts vorbereitet und dann vor der Klasse vorgetragen werden.

Das Arbeitsblatt “2. Syntagmatische und assoziative Beziehungen” sollte mit dem Lehrer im Unterricht besprochen werden.

Das Arbeitsblatt “3. Mechanismus der Sprache” und seine Aufgabe können Schüler selbstständig erarbeiten, entweder im Unterricht oder als Hausaufgabe.

Die Aufgabe des Arbeitsblatts “4. Völlige und relative Beliebigkeit” kann in Partnerarbeit gelöst werden, die nachfolgende Aufgabe eignet sich gut als Hausaufgabe.

Arbeitsblätter zum Einführungskurs in die linguistische Semiotik (PDF)
Lösungen und Musterbeispiele zu den Arbeitsblättern (PDF)


Das (linguistisch interessierte) Internet ist heute voll von Artikeln über die Entscheidung der Universität Leipzig, zukünftig ein “generisches Femininum” anstelle des traditionellen “generischen Maskulinums” zu verwenden. In Schriftstücken soll es, laut duz-Magazin, “Herr Professorin” heißen. Im zweiten Teil des Artikels kommt dann eine Ökonomin zu Wort, die die Entscheidung gut findet und behauptet: “viele [nutzen] die männliche Formulierung und machen eine Fußnote, dass auch Frauen gemeint sind. [… I]ch [finde] es gut, zu sagen, wir drehen das mal um.” (Häufiger wird im Netz die Fassung von Spiegel online zitiert).

Auch ich gehöre zu den Bediensteten im öffentlichen Dienst, die dazu verpflichtet sind, in Texten geschlechtergerecht zu formulieren (das läuft offiziell immer noch unter dem 80er-Jahre Konzept “Gender Mainstreaming”).  Während mir das im Studium und in der Ausbildung noch schwer fiel, habe ich inzwischen bei mir bemerkt, dass ich gar nicht mehr anders kann — und dass es Alternativen zur Fußnote gibt. “Schülerinnen und Schüler” oder “Kolleginnen und Kollegen” zu schreiben kann man sich angewöhnen, und je öfter man es tut, um so normaler wird es auch im persönlichen Stil. Nur ganz selten ist ein Satz zwangsweise so komplex, dass er durch die scheinbare Dopplung unübersichtlich wird. Mir fällt gerade mal ein einziges Beispiel aus den letzten drei Jahren ein, wo ich mich, trotz Übung und Formulierungsarbeit, für die Fußnote entschieden habe:

Wir haben 120 ½ L-Tage zur Verfügung und müssen 1.979 Sch-Tage versorgen, was zu einer Gruppen­richtgröße von 17 Sch. führt. Bitte berücksichtigen Sie dies in Ihrer Planung. Wenn Sie ein Projekt im Team anbieten, multiplizieren Sie bitte die Richtgröße mit der L-anzahl. Kleinere Gruppen für die Einen bedeuten größere Gruppen für die Anderen… ¹

¹ Ich bitte jeweils L als ‘Lehrerinnen und Lehrer’, Sch. als ‘Schülerinnen und Schüler’ zu lesen.

Wenn ich nun lese, dass eine (auch noch akademische!) Institution, die denselben Regeln unterliegt wie meine, durch eine irrwitzige Direktive nach außen behauptet, die Lösung des Problems liege nicht in sorgsameren Fomulierungen, sondern in einem linguistischen Blödsinn, ärgert mich das. Tagtäglich zeigen genügend Menschen im öffentlichen Dienst, dass das gesellschaftpolitische Problem der Geschlechterfairness lösbar ist und gelöst wird. Wir haben uns für unsere Arbeit einen eigenen Schreibstil angeeignet, zum Teil gegen den Widerstand eines ursprünglich anderen Sprachgefühls. Hätten wir es nicht getan, wären unsere – formalen – Möglichkeiten befördert zu werden gleich null. Persönlich wäre mir ja die Sprachpolitik irgendeiner deutschen Universität egal. Als Beamter ärgere ich mich beruflich über derartige Regelungen, wächst mit jeder doch die Gefahr, selbst eine solche Vorschrift gemacht zu bekommen. Als Philologe ärgere ich mich darüber, dass hier mal wieder ein Umgang mit der Sprache gepflegt wird, den sie einfach nicht verdient hat.

Meinem professionellen Ärger mache ich hier Luft. Rhapsodisch. Aber Luft.

Wenn man nicht in der Lage ist, zwischen “echten” Generika (wie z.B. “der Mensch”) und sog. “generischen Maskulina” (wie z.B. “der Professor”) zu unterscheiden, hält man sich am besten aus dem Diskurs raus. Man kann zu den Lexemen der ersten Gruppe stehen, wie man will, die deutsche Gegenwartssprache hat aber keine morphologische Möglichkeit, eine Opposition von “männlichem Mensch” und “weiblichem Mensch” von der Art “Mensch – Menschin” herzustellen. Gleiches gilt für “man”, das eben kein “kleiner Mann” ist. Die Lexeme der zweiten Gruppe hingegen können in männlichen und weiblichen Formen auftauchen, “Professor – Professorin” ist genausowenig ein Problem wie “Fahrer – Fahrerin”. Genaugenommen haben hier die Männer das Nachsehen, ist doch die Endung “-er” historisch schlichtweg ein Aktorensuffix und hat überhaupt nichts mit dem Genus zu tun (vgl. das englische “driver” oder “singer”, bei denen niemand auf die Idee käme, sie zu generischen Maskulina zu stempeln), während die weibliche Form eindeutig ist.

Während ich in meinen offiziellen Texten großen Wert auf die Verwendung beider Geschlechter lege, stehe ich oft bei den Klassenarbeiten meiner Schülerinnen und Schüler vor der Frage, ob ich deren alltagsnahe Verwendung “generischer Maskulina” markiere oder nicht. Ab und zu erlaube ich mir, diese Frage mit den Klassen zu diskutieren, und gerate in Teufels Küche, weil “das Sprachvolk”, wie es zur Schule geht, zuhause Medien konsumiert und in sozialen Umfeldern kommuniziert, hier kein Problem sieht und mich für “meschugge” erklärt, wenn ich behaupte, dass Sätze wie “Auf meiner Schule gibt es sehr viele gute Lehrer, einer der besten ist Frau Hopp” falsch sein sollen. Interessanterweise schreiben die gleichen Schüler und -innen Sätze wie “Das Mädchen schaute nach links und rechts, dann ging sie über die Straße” und denken sich nichts dabei.

In meinem saarländischen Heimatdialekt sind Frauen sehr lange, zumindest grammatisch, Mädchen, wir referieren auf sie mit “es” / “ääs” / “das”. Feministische Dialektkritiker und -innen werfen uns das schon seit Urzeiten vor. Die Lösung läge so nahe: Abschaffung des Diminutivs. Die Magd ist auch grammatisch feminin. Bislang habe ich noch keinen Aufruf zur Tilgung der Verkleinerungsformen im Deutschen gelesen. Soll ich das mal an der Uni Leipzig vorschlagen?

Ich könnte mir sehr gut vorstellen, dieses Konzept auch im Schulunterricht einmal auszuprobieren. Spaß machen würde es auf alle Fälle. Ich werde die enstprechenden Blogs mal im Auge behalten und lernen.

Was mich allerdings stört, ist die Ausrichtung / Evaluation im Hinblick auf standardisierte Tests. Von denen halte ich immer noch nichts und neige dazu, alles mehr als anzuzweifeln, was aus solchen “Überprüfungen” hervorgeht.


I think I shall try this concept at school, it looks promising and it seems to be fun, too. Will keep an eye on the appropriate blogs for input and info.

What I do not like, however, is the fact that the concept seems to be connected closely to standardized tests. I more than doubt those and tend to reject every result of such an “evalutation”.

Inverted Classroom im deutschsprachigen Raum

In Zusammenarbeit mit Classroomwindos hat das Flipped Learning Network im Juni 2012 eine Umfrage mit fast 500 Lehrkräften durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Umfrage wurden in einer anschaulichen Infografik zusammengefasst. Die hier gezeigten Ergebnisse können Lehrern aber auch Schulleitern als Anreiz dienen, das Konzept des umgedrehten Unterrichts auch in ihrem Unterricht bzw. an ihrer Schule in Erwägung zu ziehen.

Der Umfrage zufolge verbessern sich mit dem Konzept des umgedrehten Unterrichts nicht nur Noten und die Einstellung der Lerner, sondern auch die Zufriedenheit der Lehrer.

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